ШКОЛА   ПОРТФОЛИО   КОНТАКТЫ

                                                                                      

СБОРНИК НАУЧНЫХ СТАТЕЙ ПО МАТЕРИАЛАМ СЪЕЗДА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА

СБОРНИК НАУЧНЫХ СТАТЕЙ

ПО МАТЕРИАЛАМ СЪЕЗДА

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА

В ЮЖНОМ ФЕДЕРАЛЬНОМ ОКРУГЕ

 

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 

«РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ 

УНИВЕРСИТЕТ (РИНХ)»

ТАГАНРОГСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ А.П. ЧЕХОВА (ФИЛИАЛ)

ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)»

 

 

 

 

СБОРНИК НАУЧНЫХ СТАТЕЙ ПО МАТЕРИАЛАМ 

СЪЕЗДА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА 

В ЮЖНОМ ФЕДЕРАЛЬНОМ ОКРУГЕ

 

 

 

 

 

 

Таганрог

2019

УДК 811.161.1

ББК 81.411.2я2 С 23

Редакционная коллегия:

докт. полит. наук, канд. филол. наук, доцент А.Ю. Голобородько,

канд. филол. наук, доцент А.Г. Нарушевич, канд. филол. наук, доцент С.В. Гармаш, канд. филол. наук, доцент В.С. Анохина

С 23 Сборник научных статей по материалам Съезда преподавателей русского языка в Южном федеральном округе / под ред. А.Г. Нарушевича. – Таганрог: изд-во О.И. Волошина, 2019. – 482 c.

ISBN 978-5-6040552-2-9

В сборнике представлены материалы, отражающие актуальные вопросы преподавания русского языка в вузе и в школе.

Сборник представляет интерес для филологов-преподавателей, учителей русского языка, аспирантов, студентов и все тех, кто интересуется вопросами изучения и преподавания русского языка.

Подготовлен при грантовой поддержке Министерства просвещения РФ (№ 073-15-2019-1349) в форме субсидий на реализацию мероприятий, направленных на полноценное функционирование и развитие русского языка, ведомственной целевой программы «Научно-методическое, методическое и кадровое обеспечение обучения русскому языку и языкам народов Российской Федерации» подпрограммы «Совершенствование управления системой образования» государственной программы Российской Федерации «Развитие образования». Руководитель проекта – зав. кафедрой русского языка и литературы Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиала) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», кандидат филологических наук, доцент Андрей Георгиевич Нарушевич.

© Министерство науки и высшего образования РФ, Министерство просвещения РФ, Таганрогский институт  имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)»

От редакторов

 

Съезд преподавателей русского языка в Южном федеральном округе, проведенный на базе ФГБОУ ВО «Ростовский государственный экономический университет (РИНХ)» на площадке Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиала) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)» 20– 22 октября 2019 года с использованием средств гранта Министерства просвещения Российской Федерации, объединил более 500 делегатов из различных субъектов РФ. В работе съезда приняли участие учителя, тьюторы, руководители районных и городских методических объединений учителей русского языка и литературы, работники центров развития образования и управлений образования ЮФО, студенты-филологи ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», ТИ имени А.П. Чехова (филиала) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», ФГАОУ ВО «ЮФУ», представители учительства и ведущих вузов Ростовской, Волгоградской и Астраханской областей, Краснодарского и Ставропольского края, Республики Крым, Республики Адыгея, Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Нижнего Новгорода, а также зарубежные партнеры из Венгрии, Вьетнама, Казахстана, Франции, Италии, Турции, Соединенных Штатов Америки, Украины, других стран. В работе Съезда приняли участие представители Министерства общего и профессионального образования Ростовской области, Администрации г. Таганрога, ГБУ ДПО Ростовской области «Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», ГБОУ «Институт развития образования» Краснодарского края.

В ходе работы съезда рассмотрены вопросы изучения и преподавания русского языка как родного и иностранного, преемственности преподавания русского языка в системе «школа-вуз», обсуждены пути и способы формирования речевой культуры обучающихся, сохранения чистоты русского языка, а также популяризации и поддержки русского языка в России и в мире.

В данном       сборнике    собраны     материалы,          подготовленные участниками     Съезда        преподавателей   русского    языка          в        Южном федеральном округе. Для удобства навигации статьи расположены в алфавитном порядке по первой букве фамилии автора.

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Александрова Н.С.  

ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ НА УРОКАХ РУССКОГО 

ЯЗЫКА ................................................................................................................... 13

Анохина В.С. 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТРЕНИНГОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 

В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ................................................................. 19

Арженовская Т.Е., Тарасова Е.В. 

ТЕСТИРОВАНИЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 

КАК ОСНОВА ПОДГОТОВКИ К ГИА .............................................................. 23

Атаманова О.Е.

ДИСКУРСИВНАЯ МЕТОНИМИЯ В ПОЭТИЧЕСКИХ ТЕКСТАХ ............... 26 Байкулова А.Н.

НЕОБХОДИМОСТЬ ЗНАНИЙ О ВОЗМОЖНЫХ 

КОММУНИКАТИВНЫХ РИСКАХ ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОГО 

ОБЩЕНИЯ В РАЗНЫХ СФЕРАХ И ОБУЧЕНИЯ 

РУССКОМУ ЯЗЫКУ  ........................................................................................... 30

Балуева Н.М.

ВОСПИТАНИЕ ЛЮБВИ К РОДНОМУ ЯЗЫКУ ЧЕРЕЗ 

ОРГАНИЗАЦИЮ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ ................. 35

Бак Х. 

ПЕРЕВОД КАК МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ПОСРЕДНИК. 

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И ПЕРЕВОД ................................. 41

Бондаренко М.А. 

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ 

В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНОЙ РАБОТЫ.............................................................. 45

Бородина О.С.

ДИКТАНТЫ ТВОРЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА КАК СРЕДСТВО  ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 

УЧАЩИХСЯ.......................................................................................................... 50

Буракова Е.В. 

ПРИЧИНЫ СОВРЕМЕННОГО ПРЕНЕБРЕЖИТЕЛЬНОГО 

ОТНОШЕНИЯ К ДИАЛЕКТАМ ......................................................................... 55

Ваганов А.В. 

РОЛЬ ЭТИМОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ «ВВЕДЕНИЯ 

В ЯЗЫКОЗНАНИЕ» БУДУЩИМ УЧИТЕЛЯМ 

РУССКОГО ЯЗЫКА ............................................................................................. 58

Ваганова А.К. 

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ СО СЛОВОМ  НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ 

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ..................................................................................... 63 Гаврилова Т.Н.

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (ОВЗ) 

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ ..................................... 67 Галченков А.С.

МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ УМК 

ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ПОД РЕДАКЦИЕЙ А.Д. ШМЕЛЕВА .................... 72

Голоборщева Н.С. 

РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ ......................................................... 75

Гузева Н.Ю. 

АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ 

РУССКОГО ЯЗЫКА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ .................................. 79

Гурдаева Н.А. 

ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ С ПАРОНИМАМИ В ПРОЦЕССЕ 

ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ ....................... 85

Демир Б., Аюпов С.М., Аюпова С.Б. 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ БИОГРАФИЧЕСКОГО И ИСТОРИЧЕСКОГО 

КОНТЕКСТОВ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ ВОСПРИЯТИЯ  И ПОНИМАНИЯ ТУРЕЦКИМИ СТУДЕНТАМИ РОМАНА 

И.А. ТУРГЕНЕВА «ОТЦЫ И ДЕТИ» ................................................................. 89

Дмитриев А.Г. 

ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕКСТОВ ДОНСКИХ ПИСАТЕЛЕЙ  ДЛЯ СОЗДАНИЯ КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ 

МАТЕРИАЛОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В 11-м КЛАССЕ 

С ЦЕЛЬЮ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ (НА ОСНОВЕ ФРАГМЕНТА 

ТЕКСТА ПОВЕСТИ Ф.Д. КРЮКОВА «ЗЫБЬ»). .............................................. 93 Дмитриева Ю.Л. 

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА 

АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 

ОБУЧАЮЩИХСЯ ................................................................................................ 97

Долгополова Т.Ф.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО- КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАБОТЕ 

ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ 

У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНГО ВОЗРАСТА 

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ ........................................ 101

Дудкина О.В. 

ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ .................................................................. 106

Elena Ensch 

THE RUSSIAN LANGUAGE PROGRAMME AT AMERICAN 

RIVER COLLEGE .................................................................................................. 111 Елецкая М

О СОВРЕМЕННОМ ПОДХОДЕ К ИЗУЧЕНИЮ ГРАММАТИКИ 

В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА 

(по УМК Е.А. Быстровой) .................................................................................... 114

Жумсакбаев А.Т.

САДОВЫЙ ТОПОС В ДРАМЕ А.П. ЧЕХОВА И М.О. АУЭЗОВА ................ 116 Завьялова Л.С.

ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ ..................................... 122

Зайцева И.П. 

РОЛЬ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО КОММЕНТИРОВАНИЯ  В ПОДГОТОВКЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ОЛИМПИАДЕ 

ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ ...................................................... 127

Закатей В.М.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО- КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАБОТЕ  СО СЛАБОСЛЫШАЩИМИ ДЕТЬМИ НА УРОКАХ 

РУССКОГО ЯЗЫКА ............................................................................................. 132

Зимина А.А. 

ЭФФЕКТИВНЫЕ ПРИЕМЫ ВВЕДЕНИЯ И ЗАПОМИНАНИЯ  СЛОВАРНЫХ СЛОВ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ 

В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ............................................................................. 136

Зубарева А.В. 

РОЛЬ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ 

В ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИ .................................................... 140

Иваницкая М.А. 

ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ –  ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ 

В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ........................................................................... 143

Ивченко Т.Ю. 

ВОСПРИЯТИЕ МЕЖТЕКСТУАЛЬНЫХ СВЯЗЕЙ: 

МАЛЬЧИК-ПЕВЧИЙ У А.П. ЧЕХОВА И И.Д. ВАСИЛЕНКО ....................... 148

Ильин Д.Н., Савченкова И.Н., Скуратова Е.А., Шакирова Г.Р. 

К ВОПРОСУ О ТЕХНОЛОГИЯХ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ  ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН НА ДОВУЗОВСКОМ 

ЭТАПЕ ПОДГОТОВКИ ....................................................................................... 153

Йылдырым Ариф 

РОЛЬ РУССКИХ ЗООНИМОВ В ПРЕПОДАВАНИИ 

В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ ................................................................ 158

Карлина О.А.

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ 

С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ ............................................................................... 152 Карталева Е.В.

К ВОПРОСУ О МАСТЕРСТВЕ ПРЕПОДАВАНИЯ 

ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ ................................................................................... 166

Ким Н.М., Режко А.С. 

ПОЛИСЕМИЧНЫЕ ЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ 

В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ ..................................................................... 170

Ким Н.М., Кожевникова А.Ю. 

ВЛИЯНИЕ ИСТОРИЧЕСКИХ ПРЕСУППОЗИЦИЙ 

НА ПОНИМАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА ..................................... 174

Кисель Н.А. 

О ЯЗЫКЕ «ТИХОГО ДОНА» М.А. ШОЛОХОВА ........................................... 179

Кобякова Г.Н., Прощенкова Ю.В. 

ВОСПРИЯТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ 

ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ............................ 184

Ковальская И.А. 

РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК БАЗОВЫЙ 

КОМПОНЕНТ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ 

СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА .......................................................................... 189

Кондрашова О.В, Шельдешова И.В. 

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ 

«РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ» ИНОСТРАННЫМ 

КУРСАНТАМ ВОЕННО-ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА ......................................... 194

Коростова С.В. 

ЯЗЫКОВОЙ АНАЛИЗ РУССКОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО  ТЕКСТА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ИТОГОВОМУ 

СОЧИНЕНИЮ ....................................................................................................... 199

Крупенина О.А. 

МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЕДАГОГА 

В РЕШЕНИИ АКТУАЛЬНЫХ ВОПРОСОВ ПОДГОТОВКИ 

УЧАЩИХСЯ К ГИА В СООТВЕТСТВИИ 

С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС ................................................................................ 204

Крушинская Т.Ф. 

ЯЗЫКОВАЯ НОРМА КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ЧАСТЬ 

КУЛЬТУРЫ РЕЧИ ................................................................................................ 208

Кудряшова Е.А. 

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ЦЕЛОСТНОГО 

ПОНИМАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА В ПРОЦЕССЕ 

АНАЛИЗА ЕГО СЕМАНТИЧЕСКОЙ И 

СИНТАКСИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ .................................................................. 213

Курило М.В. 

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА 

И ЛИТЕРАТУРЫ В СОВРЕМЕННОМ 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ........................................................ 218 Ларина О.М. 

МЕТОДИКА ПОЭТАПНОГО ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНЫХ  ДОСТИЖЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК ОДНА 

ИЗ ЭФФЕКТИВНЫХ ФОРМ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ  К ЕДИНОМУ ГОСУДАРСТВЕННОМУ ЭКЗАМЕНУ 

ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ..................................................................................... 223

Ларионова Л.Г. 

РАБОТА С ОРФОГРАФИЧЕСКИМ ПРАВИЛОМ КАК 

НАУЧНО-УЧЕБНЫМ ТЕКСТОМ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ 

АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ......................................................................................... 227

Леденева В.П.

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ  ПРИ ПРОВЕДЕНИИ РИТОРИЧЕСКОГО ТУРНИРА 

НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ ..................................................................................... 232

Литвин Г.И. 

ВЫЯВЛЕНИЕ ПУТЕЙ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ  СПОСОБНОСТЕЙ  ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ........................ 236

Лозовой А.Ю., Названова И.А. 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН И РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЕКТА 

ПО ОНЛАЙН-КУРСУ «ДЕЛОВАЯ ПЕРЕПИСКА» ......................................... 239

Мачай Т.А. 

РЕАЛИЗАЦИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ИДЕЙ 

В УНИВЕРСИТЕТСКОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ..................... 243 Минаева Н.А. 

К ВОПРОСУ О ПРЕОДОЛЕНИИ ДИАЛЕКТНОГО ВЛИЯНИЯ 

НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ 

КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ....................................................... 248 Найденова А.И. 

АНОМАЛЬНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ С ГЛАГОЛЬНЫМИ И  

ИМЕННЫМИ ПРЕДИКАТАМИ В РАССКАЗАХ А.П. ЧЕХОВА .................. 253 Нарушевич А.Г. 

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ КАК СРЕДСТВО 

ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРCАЛЬНЫХ 

УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ......................... 257

Несмачнова Н.А. 

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА .................................... 263

Нургали К., Богданова Ю. 

МОДУЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ 

В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ ............................ 265 Одинцова Е.В.

МЕНТАЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ КАК ФАКТОР СОВЛАДАНИЯ 

С ТРУДНОСТЯМИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ЭТАПЕ 

ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА, ОПОСРЕДУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЕ ................. 270 Онацкая Н.Г., Митасова Э.Ф.

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 

СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ ............................................................ 276 Осипова Д.В. 

ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ 

НА ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКАХ ИСТОРИИ И ЛИТЕРАТУРЫ ............ 282 Останина Ю.О. 

БАЗОВЫЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ  ПОНЯТИЯ КАК  ИМЕЕТ 

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ОСНОВА РАЗВИТИЯ  КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ 

УЧАЩИХСЯ 8-9-х КЛАССОВ............................................................................ 287

Палий О.В.

ИНТЕГРАЦИЯ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ РУССКОГО ЯЗЫКА 

И ЛИТЕРАТУРЫ И ТЕАТРАЛЬНОГО ИСКУССТВА  

НА ВНЕУРОЧНЫХ ЗАНЯТИЯХ ........................................................................ 294

Петрова Н.В. 

ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО 

ЯЗЫКА: МИНИ-ПРОЕКТЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ. ................... 299 Поддубная И.В. 

ВОЗМОЖНОСТИ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА  В РЕАЛИЗАЦИИ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ..................................................................... 303

Покотыло М.В. 

ПРОБЛЕМА ДЕКРИМИНАЛИЗАЦИИ РЕЧИ В СОВРЕМЕННОЙ 

МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ (арго: статус и функции феномена) ......................... 308 Потураева Л.Н. 

ВЕДУЩИЕ СИНТАКСИЧЕСКИЕ КОНЦЕПТЫ ПРОСТОГО 

ПРЕДЛОЖЕНИЯ В РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

КАК СОСТАВЛЯЮЩИЕ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА ............................ 314

Приходько В.Е. 

ПУТИ РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ .............................................................................. 322

Присяжнюк И.В. 

АНАЛИЗ ПРОИЗВЕДЕНИЯ  ЧРЕЗ ЕГО ЗАГЛАВИЕ ...................................... 326

Ракитина С.П. 

ТЕХНОЛОГИЯ ВЕБ-КВЕСТА  НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ ....................... 330

Радецкая Е.И., Шавва П.О. 

ЯЗЫКОВАЯ КУЛЬТУРА В МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ ..................................... 335 Савченкова И. Н., Скуратова Е.А., Шакирова Г.Р. 

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ИТОГОВОМУ 

ТЕСТИРОВАНИЮ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ 

НА ДОВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ....................................................... 338

Саньоль Марк

ВЫМЫСЕЛ И РЕАЛЬНОСТЬ В ПОВЕСТИ «СТЕПЬ» А. ЧЕХОВА ............. 343 Сафронова Е.А. 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ РЕСУРСОВ 

ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ГИА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ................................... 350

Северина О.А. 

РАБОТА НАД ФОРМИРОВАНИЕМ НАВЫКА ГРАМОТНОГО 

ПИСЬМА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ .................................................................. 354

Севинч У., Мине Д. Эрйылмаз 

СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ АССОЦИАТИВНЫХ  СВЯЗЕЙ МЕЖДУ СЛОВАМИ У ТУРЕЦКИХ И 

РОССИЙСКИХ УЧАЩИХСЯ  ............................................................................ 359

Семенова А.А., Смоличева С.В. 

ГАРДЕРОБ ГЕРОЕВ ПЬЕСЫ А.П. ЧЕХОВА «ВИШНЕВЫЙ САД» 

НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ .............................................................................. 369

Сергань Д.О.

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 

ПОСРЕДСТВОМ РАБОТЫ С УЧЕБНЫМ ТЕКСТОМ 

СОВРЕМЕННЫХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ ................. 374 Сихарулидзе Ж., Рамазанова С., Авидзба Л. 

РУССКАЯ НАРОДНАЯ СКАЗКА КАК ВТОРИЧНЫЙ УЧЕБНЫЙ 

ТЕКСТ НА ЗАНЯТИЯХ РУССКОГО ЯЗЫКА 

В НЕЯЗЫКОВОЙ СРЕДЕ .................................................................................... 378

Скубриева А.И. 

МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ 

РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ ..................................................... 383

Смоличева С.В. 

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ 

ФИЛОЛОГИЧЕ-СКИХ ДИСЦИПЛИН В ШКОЛЕ И ВУЗЕ  В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ............................................................. 387

Соколова Ю.А. 

ДИСТАНЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПОМОЩЬ 

КЛАССНО-УРОЧНОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ 

НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА 

КАК ИНОСТРАННОГО ....................................................................................... 392

Соловьева Л.В., Чеснокова А.В. 

ЧТЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ: ИССЛЕДОВАНИЯ, ПРОБЛЕМЫ И  

ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ ................................................................................ 397 Сотникова О.П., Устименко Н.М. 

ЭТНОКУЛЬТУРНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ  ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ ОБУЧАЩИХСЯ (на материале пособий 

«Михаил Шолохов» и «Чехов в Таганроге») ..................................................... 401

Степина М.В. 

ПРОБЛЕМА ЧТЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ 

ПРЕПОДАВАНИИ  ЛИТЕРАТУРЫ ................................................................... 406

Сухова Е.Ф.

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РЕЧЕВОГО 

ЭТИКЕТА В ВУЗЕ ................................................................................................ 410

Талецкая Э.В. 

КЛАДОВАЯ МУДРОСТИ: ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА 

И ЛЮБВИ К РОДНОМУ ЯЗЫКУ ПОСРЕДСТВОМ  

ИЗУЧЕНИЯ НИЖЕГОРОДСКИХ ПРЕДАНИЙ И ЛЕГЕНД ........................... 415

Тарасенко Е.В. 

СИНТАКСИЧЕСКИЙ КОНЦЕПТ КАК ОСНОВА ИЗУЧЕНИЯ  

ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА ................................ 419 Титаренко И.Н. 

РУССКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ ПОЛИТИКА, ИЛИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ 

О РОЛИ ГРАМОТНОСТИ В ПОЛИТИЧЕСКОЙ РЕЧЕВОЙ  КУЛЬТУРЕ ОТ ГОРГИЯ, ПЛАТОНА И ЦИЦЕРОНА 

ДО НАШИХ ДНЕЙ ............................................................................................... 423

Токсанова С.К.

ФОРМИРОВАНИЕ СТИЛИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ  СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ  ПРАКТИЧЕСКОГО 

РУССКОГО ЯЗЫКА ............................................................................................. 428

Трегубова Е.А. 

ГОСУДАРСТВЕННАЯ ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИЯ 

ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ ................. 433 Уманцева Л.В. 

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ СВОЕОБРАЗИЕ ПОВЕСТИ «ЗУБР» 

Д.А. ГРАНИНА (к 100-летию со дня рождения Д.А. Гранина) ....................... 436

Усикова А.А. 

ПРИЕМЫ КОМИЧЕСКОГО В ДРАМАТУРГИИ А.П. ЧЕХОВА ................... 441 Федорченко Е.С. 

ИЗУЧЕНИЕ СТИЛИСТИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА 

ПО СОВРЕМЕННЫМ УМК ................................................................................ 445

Федотенко С.В. 

РЕЧЬ ЖИТЕЛЕЙ ЮЖНОГО ГОРОДА: НЕУЖЕЛИ БЕЗ ОШИБОК? 

(опыт организации работы лингвистического кружка) .................................... 450

Хамулина Е.И. 

ИННОВАЦИОННЫЕ АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ 

РУССКОМУ ЯЗЫКУ ............................................................................................ 454 Храмова О.В. 

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИАЛОГОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 

В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО (РОДНОГО) ЯЗЫКА ...................... 458 Челышева И.Л. 

СОЗДАНИЕ КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЬНИКА 

Г. СИМФЕРОПОЛЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ 

ЕГО КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ................................. 463

Чиалашвили-Гордеева Е.Ш. 

СТРАТЕГИЯ ПОНИМАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА 

(на материале стихотворений в прозе И.С. Тургенева) ..................................... 468

Юрьева Е.В.

КОММУНИКАТИВНЫЙ ЭФФЕКТ ПРЕЦЕДЕНТНЫХ 

ФЕНОМЕНОВ ....................................................................................................... 474

Яковлева О.А. 

О СПОСОБАХ ВЫРАЖЕНИЯ КАТЕГОРИИ МНОЖЕСТВА 

В РУССКОМ ЯЗЫКЕ ........................................................................................... 478

ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ 

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

 

Александрова Н.С. 

МБОУ «Школа № 107», 

г. Ростов-на-Дону

 

PATRIOTIC UPBINGING AT THE LESSONS 

OF THE RUSSIAN LANGUAGE 

 

Alexandrova N.S.

 

Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме формирования патриотического сознания у школьников средствами учебного предмета «Русский язык», так как он несет чрезвычайно высокую познавательную и воспитательную ценность. Автор акцентирует внимание на таких направлениях работы, как воспитание любви к языку своего народа, уважительного отношения к истории страны, гордости за свое Отечество, за символы государства, за свой народ, необходимости бережного отношения к родной природе.

В статье рассмотрены богатые возможности учебников русского языка для ведения работы по воспитанию личности с высоким чувством патриотизма в каждом классе, учитывая возрастные особенности обучающихся. Приведены примеры, какие конкретно методы и формы работы могут использоваться на уроках в зависимости от изучаемого раздела программы. Отмечено, что очень важным подспорьем в этой работе является правильно подобранный дидактический материал, помогающий осмыслить общечеловеческие ценности. Таким образом, разнообразие видов работ на материале с богатыми возможностями воспитательного воздействия на учеников помогут усвоить высокое значение слова «патриотизм».

Вопросы патриотического воспитания учащейся молодежи постоянно находятся в центре внимания общества и государства. Процесс этот длительный и весьма сложный, требующий усилий многих социальных институтов и организаций. Школа по-прежнему является одним из самых действенных из них. Понятно, что воспитательное значение имеют все предметы, изучаемые в школе. Но особенно большую воспитательную нагрузку несут гуманитарные дисциплины. 

Наш предмет располагает большими возможностями для развития патриотических чувств учащихся. Перед уроками русского языка ставятся следующие задачи: воспитывать любовь и уважение к русскому языку как родному и как языку межнационального общения; воспитывать у детей любовь и преданность Родине, уважение к героическому прошлому нашей страны; воспитывать бережное отношение к природе; воспитывать чувство гордости за великую культуру, литературу, искусство.

Какие возможности предоставляют для этого программа и учебники?

Учебники содержат материал, который можно использовать с этой целью: во-первых, сведения о русском языке, сообщаемые на первых уроках каждого года и специальная тема «Общие сведения о языке», завершающая школьный курс русского языка; во-вторых, дидактический материал: тексты упражнений учебника, диктантов и изложений, темы сочинений.

Он вбирает в себя и бережно хранит исторический опыт народа, следы жизни каждого поколения, голос родной природы. Чтобы постичь самобытный характер народа, надо изучить его язык.  Ученики, как правило, принимают это суждение, ищут изречения русских писателей о родном языке, стихи. Некоторые высказывания включаю в тексты тренировочных упражнений, стихи звучат на уроке. Развиваю общие представления о языке как средстве общения при изучении разных разделов курса.

Например, при изучении раздела «Лексика» предлагаю художественный текст М. Пришвина об охотниках в лесу, который своим содержанием позволяет подчеркнуть, как возвышает человека в мире живой природы обретенный им в ходе развития дар речи. Под впечатлением этого текста пятиклассники пытаются придумать собственные слова, передающие звуки птиц и зверей.    

В разделе «Морфемика» можно показать, как использует слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами С. Маршак в стихотворении «Сказка о глупом мышонке». Как пример авторского словообразования можно использовать стихотворение поэта В. Иванова о городе Хищенске, где жил «Пан Злодислав Злодиевский. И супруга – Злодеюга, И дочурка – Злодеюрка, И сыночек Злодеечек. И собачка Злодеячка, И котенок Злодеенок».

Можно полюбить прилагательное, если проследить, как пользуется прилагательным К. Паустовский, рассказывая о дождях, как описывает Э. Багрицкий мир, «зеленый снизу, голубой и синий сверху», как звучит у

С. Есенина «несказанное, синее, нежное».

Богатые описательные возможности прилагательного можно рассмотреть на примере и прозаических текстов. В 5 классе дети с удовольствием работают с текстом-описанием «Лягушка-невеста».

– Лягушка смотрела в зеркало и рассуждала вслух: «Конечно, я немного толстовата, слишком зелена, слегка лупоглаза, не особенно молода… Зато я мила, сообразительна, интересна и весьма симпатична. Глаза мои выразительны, ресницы длинны, наряды ярки и разнообразны.

Несомненно, я хороша!»

Потом дети охотно сочиняют описание других животных, используя прилагательные-эпитеты, пытаются «юморить».

Употребление глагола рассмотрим в «Бородино» М. Лермонтова, покажем стремительность, динамику действия, быструю смену событий.

Таким образом, примеры использования слов в поэзии помогают ученику понять красоту поэтической речи, точность изображения жизни.

Для привлечения внимания учащихся к изучаемым явлениям языка важно разумно использовать элементы занимательности. Ученикам нравятся стихотворные правила о членах предложения, рифмовки помогают лучше запомнить правила, стихотворение С.М. Бондаренко о стране, «где исчезла частица не» помогает запомнить слова, не употребляющиеся без «не».

Много возможностей воспитания любви к русскому языку заключено в языке художественных произведений.  Например, наполнение смыслом, обыгрывание смыслового звучания отдельных слов:

Да, есть слова глухие, Они других красивей –

Они мне не родня, С могучей буквой «р», Но есть слова такие, Ну, например, Россия,  Что посильней огня!Россия, например!

(А. Прокофьев «О Русь, взмахни крылами») Большие возможности для воспитания любви к русскому языку заключены в дидактическом материале, используемом на уроках. Важно затронуть интеллектуальную и эмоциональную стороны его личности. Изучение системы языка затрагивает больше интеллектуальную сторону личности, дидактический материал воздействует на эмоции и интеллект. Наиболее полезны связные тексты, которые вызывают эстетическое переживание ученика и способствуют формированию любви к русскому языку.

Таким образом, выразительное чтение, беседа аналитического характера, анализ средств выразительности, занимательный рассказ учителя о языковых явлениях, постоянное внимание к смысловой стороне изучаемых фактов языка не только прививает интерес к языку, но и влияет на качество усвоения учебного материала.

Воспитание у детей любви и преданности Родине, уважения к героическому прошлому нашей страны – одна из важных задач в процессе патриотического воспитания на уроках. Патриотическое чувство не может быть сформировано в короткое время. Оно требует постоянного внимания в течение всего обучения в школе. Решению задачи помогает дидактический материал (тексты упражнений учебника, диктантов и изложений), подобранные с учетом возрастных особенностей учащихся.  

Учебник для 5 класса содержит замечательные тексты, заставляющие учеников задуматься, что такое Родина, с чего она начинается, почему мы ею дорожим. При изучении собственных и нарицательных существительных обязательно обращаю внимание детей на текст из статьи

О. Берггольц о Бородинском поле и на текст упражнения, начинающийся словами: «Каменной сказкой издавна называли Московский Кремль, история которого уходит корнями в глубину столетий». Эти тексты никого не оставляют равнодушными: дети говорят о чувстве гордости за славное историческое прошлое, о восхищении Московским Кремлем.

Тексты в учебнике 6 класса предоставляет богатые возможности для бесед об истории городов, о красоте и богатстве Сахалина, Урала, Арктики. Учебники для 7 - 9 классов тоже богаты текстами патриотического содержания, которые помогают ученикам осознавать себя гражданами нашей страны. 

При работе с текстами можно использовать следующие методы: попутные разъяснения учителя, раскрывающие патриотический смысл текстов; фронтальная беседа по теме, на которую учащиеся будут составлять предложения или писать сочинение; словарно-семантическая работа над публицистической лексикой.

В 5 классе можно организовать работу со словами и словосочетаниями: Российский флаг, Российский герб, гимн России, Красная площадь, гражданин, паспорт, Конституция Российской Федерации. Постепенно такая работа усложняется, расширяется. Таким образом, на уроках учащиеся овладевают общественно-политической лексикой.

Если в 7-8 классах работу по патриотическому воспитанию эффективнее всего проводить на текстах, описывающих героические поступки людей, то в старших классах, когда учащиеся достаточно подробно знакомы с историей своей страны, им будет интересно познакомиться с рассуждениями о патриотизме, национальном идеале и национальном характере, высказать свои мысли об этом. Испытать чувство сопричастности к жизни страны помогают беседы, приуроченные к памятным датам в истории страны, например, Дню Космонавтики, Дню Победы, Дню защитника Отечества. Замечательно, если ребята пишут работы о своих родных, которые были участниками важных для страны событий. На уроках развития речи можно писать миниатюры, когда отдельная стихотворная строка служит темой высказывания:

 «И никто перед нами из живых не в долгу»;

 «Не клялся он в любви Отчизне, он просто умер за нее»;

 «У грубого простого обелиска остановилась и склонилась низко».

Интересно читать сочинения на тему «Я шагаю по Ростову», в которых ребята описывают дорогие им места, с гордостью повествуют об интересных архитектурных памятниках, о замечательных людях, которыми гордится наш город. Говоря об активной гражданской позиции, можно провести параллель: патриот класса – патриот школы – патриот города – патриот своей страны.

Таким образом, воспитание любви к Родине в силу специфики нашего предмета реализуется в основном в результате деятельности учителя и через текстовый материал.

Воспитание любви к родной природе – одна из важнейших сторон патриотического воспитания.

Любовь к природе закладывается в детстве. Чтобы ребята могли воспринимать ее красоту по-настоящему, нужно их специально к этому готовить, иначе они останутся глухи к природе. Эту задачу решает система упражнений учебника для 5 класса. В нем около 50 текстов, темой которых является описание природы. Работая с ними, развиваем наблюдательность и эстетические чувства детей, учим их находить радость в общении с природой.

Учебник для 6 класса содержит около 20 текстов, которые пробуждают у учащихся любовь и бережное отношение к ней. Повторяя тему «Виды предложений по цели высказывания», обращаемся к публицистическому отрывку. Определив основную мысль: «Присоединяйтесь же к походу в защиту зеленого друга!» – мы останавливаемся на отношении учащихся к природе. Что они делают, как защищают растительный и животный мир?

Опыт наблюдений, словарная работа, в ходе которой ребята выстраивают ряды определений, называющих оттенки цвета, подбирают глаголы, передающие изменения в природе, помогают ученикам 5-6 классов в создании миниатюр: «Ненастный день», «Звуки осени».  

В учебнике 7 класса 24 текста-описания, которые вызывают у учащихся восхищение красотой природы, воспитывают гордость, уважение к Родине. Серию текстов открывает «голубой цветок поздней осени» – Иван-да-Марья М. Пришвина. Великолепие крымской природы, пылающие «ржавчиной виноградники» показывает К. Паустовский. У А. Чехова узнаем, что сила и очарование тайги, «этого зеленого чудовища», в том, что разве только перелетные птицы знают, где она кончается. Н. Михайлин опишет одно из самых дорогих для русского человека мест – Байкал, эту жемчужину в ожерелье рек и озер России.

«Восхищение красотой земли, где жили наши деды и прадеды, где нам суждено прожить жизнь, повторить себя в детях, состариться и уйти в землю, родившую нас», – это лейтмотив текстов в 8 и 9 классе, они подводят учащихся к мысли, что бережное отношение к природе – это защита жизни, защита Родины. Подготовленные рядом подобных текстов школьники рассуждают на темы экологии, а в процессе рассуждений складывается позиция гражданина, воспитывается чувство ответственности за сохранение природы.

Подводя итог, еще раз отмечу, что деятельность учителя и богатый дидактический материал позволяют успешно решать задачи патриотического воспитания. Что важно в работе с текстами? Конечно, должно звучать художественное чтение, важно найти ту тональность, которая заставит детей эмоционально откликнуться. Последующий анализ текста не должен разрушить возникшего у детей чувства сопереживания. Очень хочется надеяться, что мы, учителя русского языка, можем помочь нашим воспитанникам почувствовать себя гражданами, стать патриотами России.

 

Список использованных источников

  1. Овчинникова Н.П. Идея патриотизма и Отечества в истории русской педагогики // Педагогика. – 2007. – №1. – С. 93–101.
  2. Буторина Т.С. Воспитание патриотизма средствами образования. – СПб: КАРО, 2004. – 224 с.
  3. Русский язык. Учебник для общеобразовательных школ. 5 класс. – М.:

Просвещение, 2017. – 234 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТРЕНИНГОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 

1

В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

 

Анохина В.С.

Таганрогский институт имени А. П. Чехова (филиал) 

ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог

 

USE OF TRAINING TECHNOLOGIES IN TEACHING RUSSIAN 

 

Anokhina V.S.

 

О том, что в современных условиях кардинальных общественноэкономических изменений естественным следствием идет модернизация всей системы образования, написано достаточно много. С 1992 года идея глобализации отражена во всех основополагающих документах об образовании; с 2000 года ведется активная интеграция в единое европейское образовательное пространство; в 2003 году Россией подписана Болонская декларация; концепции модернизации развития образования направлены на приведение сферы образования к современным требованиям личности, граждан, общества и государства.

Повышение уровня образования населения страны и эффективности деятельности профессорско-преподавательского состава вузов, школ и других образовательных учреждений – основная цель модернизации, осуществляющейся по разным направлениям: совершенствование управленческих «механизмов», коммерциализация образования, внедрение электронного обучения, новых образовательных технологий и цифровых ресурсов и др. Все действия, осуществляемые по указанным направлениям, должны повысить качество образования, под которым понимается «социальная категория, характеризующая состояние и результат процесса образования, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп), связанным с развитием и формированием гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности» [2, с. 59]. В этом отношении внимание необходимо сосредоточить на тех показателях, которые могут обеспечить формирование соответствующих компетенций (содержание образования, материально-техническая база, кадровый профессионализм, формы и методы обучения и т.д.).

Многие исследователи отмечают, что центральным моментом модернизации является изменение методики (методов, технологий) преподавания, в которую должны вводиться и активно использоваться такие фор-

                                                 

1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта  № 19-013-00101\19 на тему «Формирование коммуникативных универсальных учебных действий при изучении русского языка в основной общеобразовательной школе»; научный руководитель зав. кафедрой русского языка и литературы Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиала) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)» А. Г. Нарушевич.

мы, которые учат самостоятельности получения знаний и практического опыта и ответственности за собственные результаты. В настоящее время процесс обучения требует поиска, разработки и использования эффективных технологий, направленных на повышение качества подготовки будущих специалистов. Одной из таких технологий, на наш взгляд, является технология тренинга.

Термин «технология» происходит от двух древнегреческих слов: техно – исксство, мастерство, и логос – наука, знание, закон. Поэтому под технологией понимается некий процесс, мастерство, которое дает возможность передавать знания на практике. «Тренинг (англ. training от train – обучать, воспитывать) – метод активного обучения, направленный на развитие знаний, умений и навыков и социальных установок. Тренинг достаточно часто используется, если желаемый результат – это не только получение новой информации, но и применение полученных знаний на практике» [5].

В настоящее время общепризнанной единой классификации тренингов не существует, тем более что деление можно проводить по различным основаниям. По критерию направленности воздействия и изменений можно выделить следующие типы тренингов:

  • «Навыковый тренинг направлен на формирование и выработку определенного навыка (навыков). Большинство бизнес-тренингов являются навыковыми, например, тренинг переговоров, самопрезентации, техники продаж и др.
  • Психотерапевтический тренинг (более корректное название – психотерапевтическая группа) направлен на изменение в сознании. Эти группы соотносятся с существующими направлениями психотерапии – психодраматические, гештальт-группы, группы телесноориентированной, танце-двигательной терапии и др.
  • Социально-психологический тренинг (СПТ)         занимает промежуточное положение, он направлен на изменения и в сознании, и в формировании навыков. СПТ зачастую направлен на смену социальных установок и развитие умений и опыта в области межличностного общения.
  • Бизнес-тренинг (и его наиболее характерная разновидность, – корпоративный тренинг) – развитие навыков персонала для успешного выполнения бизнес-задач, повышения эффективности производственной деятельности, управленческих взаимодействий. К бизнес-тренингам относятся тренинги продаж и обслуживания клиентов, тренинги управленческих навыков, тренинги наставничества на рабочем месте, тренинги командообразования, тренинг тайм-менеджмента. Бизнес тренинг позволяет развивать одновременно знания умения и навыки, необходимые в профессии. Бизнес-тренинги могут разрабатываться и проводиться как корпоративным (внутренним) тренером, так и внешними специалистами»

[4].

Тренинг и традиционные формы обучения имеют довольно существенные отличия. Традиционное обучение, как правило, более ориентировано на поиск правильного ответа и, по своей сути, является определенной формой передачи и получения информации, следствием чего является усвоение знаний. Тренинг же ориентирован на постановку вопросов и самостоятельный поиск ответов, активное участие в процессе получения и усвоения знаний на конкретном опыте, в практике. 

Тренинг имеет свои атрибуты, к которым относятся тренинговая группа, тренинговый круг, правила группы, атмосфера взаимодействия и общения, интерактивные методы обучения, структура тренингового занятия, оценки эффективности тренинга. Так же, как и любое учебное занятие, тренинг в процессе обучения русскому языку имеет определенную цель: информирование и приобретение участниками тренинга новых навыков и умений.

Как эффективный практикоориентированный прием обучения тренинг нами используется при изучении определенных тем. Например, в программе дисциплины «Русский язык и культура речи» для студентов, обучающихся по направлениям подготовки «Психология и социальная педагогика», «Специальное (дефектологическое) образование», выделены темы, касающиеся рассмотрения коммуникативного аспекта культуры речи. Данный аспект ориентирует нас на организацию эффективного общения и взаимодействия. В этом случае, на наш взгляд, использование тренинговых технологий, направленных на развитие коммуникативных умений, вполне целесообразно. Например, на развитие умения активного слушания направлено тренинговое упражнение, по условиям которого группа студентов делится на две команды, каждая из которых выбирает определенную позицию, установку (в данном случае мы предлагаем студентам разделиться на тех, кто любит отдыхать на море, и тех, кто любит отдыхать в горах). Далее поочередно каждый член команды предлагает аргументы, подтверждающие выбранную установку, а соперники также поочередно должны повторить эти аргументы, обратившись друг к другу по имени и начав с фразы: «Ира, правильно ли я тебя поняла, что…». После этого необходимо дать подтверждение, правильно или неправильно тебя поняли. Опыт показывает, что это упражнение многим довольно трудно выполнить из-за неумения слушать и резюмировать, выделять существенное, отсутствия ориентировки на собеседника, что часто нарушает процесс коммуникации.

Использование тренинговых технологий эффективно в процессе прохождения студентами курсов «Русский язык и культура речи», «Педагогическая риторика», «Конфликтология» и др., поскольку данный метод делает процесс обучения интересным, создает неформальное, непринужденное общение, помогающее раскрытию и развитию собственного образовательного потенциала.

Таким образом, использование тренинга как технологии активного обучения может способствовать социализации личности обучающегося, формированию умения сотрудничать, приобретению знаний в процессе коллективной деятельности, способности принимать решение на основе толерантного отношения к противоположной точке зрения, развитию коммуникативной компетенции школьников и студентов.

 

Список использованных источников

  1. Балдина М. Ю. Творческое саморазвитие личности студента вуза // Педагогическое образование в России. – 2013. – № 2. – С. 18-21.
  2. Дегтярев В. А., Дегтярев А. С. К вопросу о модернизации образования // Педагогическое образование в России. – 2014. – № 11. – С. 56-62. 3. Лапин Н. И. Проблемы формирования концепции и человеческих измерений стратегии поэтапной модернизации России и ее регионов // Социологические исследования. – 2014. – № 7. – C. 8-19.
  3. Психологический образовательный сайт [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://psychologiya.com.ua/vidy-html (дата обращения 10.07.2019).
  4. Словари и энциклопедии на Академике [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/68543 (дата обращения 06.07.2019).
  5. Фесенко О. П., Вашутина О. Ю., Домбровская И. И. Тренинг в системе преподавания русского языка как иностранного [Электронный ресурс]

// Концепт. – 2019. – № 1. Режим доступа: https://ekoncept.ru/2019/191001.htm (дата обращения 15.08.2019).

ТЕСТИРОВАНИЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА  КАК ОСНОВА ПОДГОТОВКИ К ГИА

 

 Арженовская Т.Е.,  Тарасова Е.В.,

МБОУ «Лицей № 6», г. Шахты 

 

TESTING TECHNOLOGIES AT THE RUSSIAN LANGUAGE 

LESSONS AS A BASIS FOR SFC PREPARATION

 

Aezhenovskaya T.E., Tarasova E.V.

 

 

В современной системе образования принцип тестирования занимает особое место главным образом по причине возможности объективно оценивать знания, умения и навыки учащихся. В выпускных классах тесты различного уровня сложности по всем предметам стали единственно возможным видом аттестации. Можно ли в связи с этим переоценить важность грамотного подхода не только к обучению учащихся работе с тестовыми заданиями, но и к выбору качественного тестового материала из всего многообразия пособий, предлагаемых сегодня на рынке?

Одной из причин традиционно успешной сдачи ГИА по русскому языку учащимися нашего лицея считаем систему мониторинга знаний, умений и навыков обучаемых в процессе их подготовки к экзамену. При проверке тестовой работы, выполненной учащимися, на месте неверных ответов ставится прочерк, но не пишется верный ответ. В случае, если срез имеет итоговый характер и соответствует самой структуре ГИА, в специальной таблице для работы над ошибками ученик самостоятельно отмечает темы и блоки тем, которые ему необходимо повторить. Такая тренинговая технология помогает оптимизировать самостоятельную работу учащихся, меняет саму психологию привычного процесса выставления школьной отметки, когда обучаемый сам заинтересован в том, чтобы обнаружить и устранить собственные пробелы в знаниях.

В старших классах подавляющее большинство письменных работ (все сочинения-рассуждения по исходному тексту) оцениваем сначала по 24-балльной шкале, по 12-ти критериям, а затем переводим в 5-балльную систему. Каждый из учащихся знает, какая цифра в ряду баллов за какой критерий «отвечает» и что из умений и навыков при написании сочинениярассуждения является для учащегося «западающим звеном». Балльная система оценивания сочинений-рассуждений дает возможность совместной работы, сотрудничества учителя и обучающегося ради достижений общей цели: совершенствования конкретных умений и навыков в процессе подготовки учащихся к ГИА по русскому языку.

В процессе использования пособий различных издательскообразовательных центров мы усвоили один из основных принципов тестирования – принцип непрерывности, когда учащиеся старших классов не попадают в ситуацию шока из-за того, что ни разу не знакомились с тестовыми заданиями. При помощи учебных пособий учащиеся тестируются, начиная с 1-го класса. Так осуществляется принцип преемственности и непрерывности. Школьный учитель должен знать основные критерии качественного теста по русскому языку. Это необходимо, во-первых, потому что современный рынок учебно-методических пособий наводнен разного рода некачественной продукцией, которую нужно уметь видеть уже при обзорном знакомстве. Во-вторых, в процессе преподавания предмета очень часто могут возникать ситуации необходимости создания собственных тестовых заданий, например, для контроля усвоения учащимися конкретной темы. А в условиях современной технической оснащенности многих школ и учебных кабинетов несложно при помощи программистов или информационно одаренных детей составлять тесты в программной обработке для мобильного использования их на рядовых уроках. Поэтому каждый учитель-словесник должен владеть некоторыми азами технологии составления собственных тестовых заданий:

  • корректность (нельзя запутывать, играя на детской доверчивости, или при отказе чувства меры);
  • валидность (конкретное задание тестовой формы должно проверять только конкретное умение или знание);
  • равнозначность дистракторов (отсутствие заведомо ложных, все дистракторы должны быть потенциально похожи на правильный ответ), желательна приблизительно одинаковая длина строк в дистракторах;
  • если в дистракторе 2 и более примеров, то в неверных ответах верные и неверные примеры должны чередоваться;
  • если тестовое задание строится на основе словосочетаний или предложений, они должны а) хотя бы приблизительно быть связаны тематически (например, все четыре – о природе или о патриотизме); б) иметь воспитательно-эстетический смысл;
  • не все издательства могут себе это позволить технически, но если учитель самостоятельно составляет тестовые задания, то желательно указывать автора предложения, на основе которого составлено данное задание;
  • соблюдение спецификации или плана тестирования (перед началом создания любой тестовой работы необходим ее план, для того чтобы убедиться в полноте контроля и равнозначности вариантов);
  • варианты ответов не должны быть одинаково сформулированными, но иметь общую тематику, это дает возможность развития, а не натаскивания учащегося;
  • особое внимание уделять тестовым заданиям творческого характера или основанным на работе с речеведческим материалом (необходимо исключить какое бы то ни было наложение, похожесть дистракторов, двоякое прочтение);
  • тесты повышенного уровня сложности желательно помещать в заключительную часть работы и помечать звездочкой.

Тестовые задания для 5-9 классов, которые предназначены для промежуточной аттестации учащихся по основным темам курса, имеют ряд положительных характеристик. Тесты являются средством диагностики проблем, которые возникают у обучающихся при усвоении программного материалом на каждом этапе его изучения. Тестовые задания позволяют осуществить объективную, эффективную и быструю диагностику знаний и получить наглядную картину успеваемости, а также систематизировать контроль.  Кроме того, тестовая форма контроля активизирует деятельность учащихся в процессе контрольной работы (экзамена).  В процессе работы ученик самостоятельно отмечает трудные для него темы и старается устранить пробелы, консультируясь с учителем, или самостоятельно. Это дисциплинирует ребенка, развивает его пытливость, и к выпускным классам исчезает необходимость вырезать ответы в тестовых сборниках, ведь учащийся психологически готов не подглядывать в них даже вовремя срезовой работы. Любой контроль он воспринимает как этап в подготовке к выпускным экзаменам.

Использование тестов в процессе промежуточной аттестации не только приучает учащихся к тестовой форме контроля, что весьма актуально в современном процессе образования, но и позволяет осуществить преемственность в обучении – вводить элементы ГИА.

ДИСКУРСИВНАЯ МЕТОНИМИЯ В ПОЭТИЧЕСКИХ ТЕКСТАХ

 

Атаманова О.Е., 

МБОУ СОШ № 3, г. Сальск

 

DISCURSIVE METONIMY IN POETIC TEXTS

 

Atamanova O.E.

 

Понимание поэтических текстов и восприятие их эстетической стороны обусловлено владением читателями различными, в частности, лингвистическими знаниями. Для художественного текста характерно использование тропов и приемов речи, знание же о тропах и приемах речи и о самой возможности употребления образного средства следует отнести к лингвистическим пресуппозициям читателей художественного произведения.

К явлениям дискурсивной метонимии относится формирование не закрепленных в словаре значений лексем и переносных метонимических значений словосочетаний [2, с. 49]. При этом реализуются языковые модели переноса наименований, знание которых следует отнести к лингвистическим представлениям коммуникантов.

Дискурсивная метонимия на уровне слов и словосочетаний формируется по существующим языковым моделям метонимического переноса. Например, целостная фразеологическая семантика может формироваться метонимически по модели переноса «время события – событие»: двенадцатый год – события 1812 года (война с Наполеоном). В этом случае порядковые числительные деактуализируются полностью, как и другие компоненты устойчивого сочетания [1, с. 310]. Аналогично формируются дискурсивные метонимические значения свободных словосочетаний в поэтических текстах.

Мне Земля для жизни более пригодна после Октября семнадцатого года!

Дата исторического события (октябрь 17 года) метонимически обозначает историческое событие. Прямая номинация – «революция 17 года». 

Часто метонимия связана с наименованием  человека: Мир стареет в былых надеждах (Р. Рождественский, «О мастерах»). Лексема мир реализует собственно языковое значение люди [4, с. 351]. «Мир стареет» (метонимическая номинация) – «люди, живущие в мире, стареют».

Метонимические обозначения человека, возникающие в конкретном поэтическом тексте, являются словами, обозначающими различные смежные явления, понятия, действия. Так в стихотворении Р. Рождественского «Баллада о таланте, боге и черте» метонимически человек назван по его  ключевому качеству –  талант:

И шел талант в кабак.

И – Расслаблялся (Р. Рождественский, «Баллада о таланте, боге и черте»).

В метонимических значениях  используются слова, называющие  в прямом значении части тела, реализуется языковая модель «часть телачеловек»:

Такие части тела рука, плечо, голова, глаза используются как номинации человека:

Всегда найдется женская рука, чтобы она, прохладна и легка, жалея и немножечко любя, как брата, успокоила тебя (Е. Евтушенко, «Всегда найдется женская рука»).

Экспрессивность создается за счет двуплановости восприятия: лексема рука в сочетании со словами прохладна и легка актуализирует прямое значение. Метонимическое значение воспринимается в сочетании со словами жалея, любя, успокоила (успокоила, жалела и любила не рука, а женщина).  

Ср. также:

И только та прозрачная рука

простит, хотя обида и тяжка,

<…>

и только то усталое плечо простит сейчас, да и простит еще, и только те печальные глаза

простят все то, чего прощать нельзя… (Е. Евтушенко, «Всегда най-

дется женская рука»).

Метонимический ключевой повтор в данном стихотворении: женщина с плечом, с глазами. Часто при этом названы действия человека: простит рука, глаза простят, плечо простит. Такое аномальное в смысловом отношении сочетание может быть рассмотрено только в рамках стилистического приема, в рамках осознания метонимического обозначения.

Метонимически в поэтических текстах обозначается произведение, метонимически используется имя собственное автора.

И жил талант.

Больной.

Нелепый.

Хмурый. Всего Гомера знавший назубок,

Его считал своею креатурой

тогда еще существовавший бог (Р. Рождественский, «Баллада о та-

ланте…»).

Метонимический перенос: автор (Гомер) – произведение автора («знавший на зубок произведения Гомера»).

Метонимически обозначается изделие из материала, при этом реализуется языковая модель «материал – изделие из материала»: О лемех слепо торкались ручьи, и трактор шел, и попадали совы, серебряными делаясь, в лучи.

Но, землю сталью синею ворочая в степи неозаренной и немой, хотел он землю увидать воочию,

но увидать без солнца он не мог (Е. Евтушенко, «Благословенна рус-

ская земля»).

Прямая номинация – «лемех». Переносная метонимическая – «сталь» (землю ворочает не сталь, лемех из стали). Лексема сталь метонимически обозначает лемех.

В тексте может быть представлена прямая и метонимическая номинация одной и той же лексемы, что усиливает экспрессивность: И спокойно

(не зазря он, видно, жил) Стенька голову на плаху положил, подбородок в край изрубленный упер и затылком приказал:

 «Давай, топор…»

В предтексте обнаруживаются прямые номинации топор и палач:

Перед Стенькой, на ветру полоща,

бьется кожаный передник палача, а в руках у палача над толпой голубой топор, как Волга, голубой (Е. Евтушенко, «Казнь Стеньки Разина).

Одно и то же явление в художественном тексте может иметь прямую и метонимическую номинацию.  Когда мужики ряболицые, папахи и бескозырки,  

шли за тебя, революция,

то шли они бескорыстно (Е.Евтушенко, «Когда мужики ряболи-

цые…»).

Мужики – прямое значение, папахи и бескозырки – мужики в папахах и бескозырках (дискурсивная метонимия).

В приведенном ниже примере площадь Красная метонимически обозначет людей, которые застыли на Красной площади. Скоморохи – прямая номинация людей, которые стихли на красной площади. Эта связь подчеркивается усилительной частицей даже: застыла площадь, даже скоморохи, то есть застыли люди, даже скоморохи:

Что, народ, стоишь, не празднуя?

Шапки в небо – и пляши! Но застыла площадь Красная, чуть колыша бердыши.

Стихли даже скоморохи (Е. Евтушенко, «Казнь Стеньки Разина»).

Дискурсивная метонимия в художественном поэтическом тексте реализует языковые модели метонимического переноса. Экспрессивность возникает как результат сочетания прямых и переносных номинаций, а также за счет индивидуально-авторского наполнения моделей.

 

Список использованных источников

  1. Ким Н.М., Набиева Я.А. Дискурсивная метонимия в текстах с именами числительными // Язык и речь в синхронии и диахронии: материалы пятой Международной науч. конф., посвященной памяти проф. П.В. Чеснокова. – Таганрог: Изд. Таганрогского института имени

А.П. Чехова, 2014. – С. 310–314.

  1. Раевская О.В. Метонимия в слове и тексте // Филологические науки. – 2000 – № 4. – С. 49–55.
  2. Современный толковый словарь русского языка / Гл. редактор С.А. Кузнецов. – СПб., 2001. – 960с.

НЕОБХОДИМОСТЬ ЗНАНИЙ О ВОЗМОЖНЫХ  КОММУНИКАТИВНЫХ РИСКАХ ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОГО  ОБЩЕНИЯ В РАЗНЫХ СФЕРАХ И  ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

 

Байкулова А.Н.,

ФГБОУ ВО «Саратовский  национальный исследовательский  государственный университе т имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов

 

NECESSARY KNOWLEDGE OF POSSIBLE COMMUNICATIVE 

RISKS FOR EFFECTIVE INTERACTON IN VARIOUS SPHERES 

AND TEACHING RUSSIAN LANGUAGE

 

Baykulova A.N.

 

Повседневное существование человека связано с преодолением многочисленных рисков, причем в каждой сфере жизнедеятельности человека они свои и преодолеваются по-разному. 

Риски в использовании языка могут приводить как к мелким недоразумениям, так и к серьезным, иногда катастрофическим, последствиям, связанным с трагическим исходом (факты крушения самолетов из-за отсутствия единства кода, нанесения вреда здоровью человека, распада семей и др.). 

Коммуникативные риски в образовательно-просветительской сфере оборачиваются проблемами в обучении и воспитании детей, так как приводят к конфликтам между учителями, родителями и учащимися, делают процесс обучения всем предметам (не только русскому языку) малоэффективным или совсем неэффективным. Однако риски, создавая угрозы для человека, способствуют и его развитию, поскольку негативный опыт заставляет преодолевать и предупреждать их (см. [5]). 

Многие риски возникают вследствие того, что коммуникативное пространство современного человека все больше и больше поглощается общением с помощью технических средств. Интернет-среда социальных сетей, демонстрирующая и активно навязывающая пренебрежительное отношение к языковым и этическим нормам, влияет на использование языка даже в официальной сфере. Приведем такой пример. К конфликту в педагогическом коллективе одной из школ привели СМС-сообщения завуча, адресованные учителям: (далее приведены фрагменты сообщений, в которых из этических соображений опущены фамилии; отметим, что часть фамилий в сообщениях написана со строчной буквы, часть – в искаженном виде). Классные руководители (фамилии) прошу вас отпищитесь вы предепредили учеников (фамилии), что 19 у них повторная аттестация по математики. Прошу отписаться учителей математики (фамилии) готов экз. материал; На почту педагогам (фамилии) прлдублировала приказ. Прошу составит контрольные работы и критерии ометок. Матнматики смотрите внимательно у вас в один день два экзамена <…> Будет два протоколп. Классным рук. (фамилии) прошу проконтролировать посещение обучающихся на экзамены. Не хотелось бы сомневаться в грамотности завуча: по всей видимости, речевая небрежность связана с уже сформировавшейся привычкой межличностного общения посредством СМС и через социальные сети Интернета, цейтнотом или, возможно, плохим зрением. Тем не менее, допущенные опечатки, орфографические и пунктуационные ошибки, фактические неточности стали конфликтогенным фактором, поскольку были расценены адресатом, учителями, как проявление неуважения к ним и как факт недопустимого обращения с русским языком. Предполагается, что профессиональная речь учителя должна быть эталонной. 

Рискогенным является и распространившееся в последнее время общение учителей и родителей через чаты: возникает недопонимание, которое впоследствии может усугубляться или, напротив, легко преодолеваться посредством реального речевого взаимодействия.

Безусловно, владение современными гаджетами, общение в Интернете не может не влиять и на детей: пришло новое «кнопочное поколение», у которого изменяется психофизическое состояние, память, мышление. Меняется и отношение к родному языку. В ХХI веке обучение русскому языку происходит в условиях формирования так называемой новой грамотности. Поэтому возникает крайняя необходимость пристального внимания к тем рискам, которые связаны с использованием языка в разных сферах, и потребность в повышении уровня коммуникативной компетентности носителей языка, прежде всего ее риторической и этической составляющих, в основе которых забота адресанта об адресате. 

Проблеме рисков в последнее время уделяется большое внимание. Ее решают и лингвисты (см. [1, 3, 4, 5, 7] и др.). Исследуются причины коммуникативных рисков, способы их преодоления в разных сферах общения (СМИ, интернет-коммуникация, деловая и научная коммуникация, реклама, неофициальное общение). 

Риски есть как в функционировании языка, так и в самой его системе, в тех нормах, которые определены. Например, неправильная постановка ударения в слове (ходатáйство вместо ходáтайство, дóсуг вместо досýг и др.), ошибочное произнесение (кофе экспрессо вместо эспрессо; жгешь вместо жжешь; восемьдеся[тʼ] вместо восемьдеся[т] и др.); неверный выбор слова или его формы (представить слово вместо предоставить; рад то что вместо рад тому, что и др.) могут навредить имиджу человека, сказаться на отношении к нему. В рамках одной небольшой статьи невозможно перечислить все риски. Отметим только, что огромный вред способно причинить несоблюдение этических норм.

Предупреждение рисков важно для бесконфликтного существования человека в семье, в рабочем и дружеском коллективе, в общении с незнакомыми. Знания о способах безопасного и эффективного общения могли бы использоваться не только в преподавании русского языка, но и в преподавании других предметов. Так, например, навыки общения с незнакомыми необходимы в курсе «Безопасность жизнедеятельности». В аннотации к одному из учебников по этому курсу (под ред. проф. Э. А. Арустамова) сказано, что в книге «рассмотрены вопросы обеспечения безопасности жизнедеятельности человека в производственной, природной и жилой среде, безопасности и экологичности технических систем, организации защиты населения и территорий в чрезвычайных ситуациях, управление и правовое регулирование ими» [6]. Думается, был бы важен и коммуникативный аспект, связанный с экологией языка. Этой проблемой активно занимаются ученые Сибирского федерального университета; издается журнал «Экология языка и коммуникативная практика», главным редактором которого является профессор А. П. Сковородников.   

Задача учителя состоит не только в том, чтобы научить русскому языку, но и привить любовь к нему. В связи с этим интересны наблюдения профессора СГУ О. В. Мякшевой за речью директора Турти-Хуторской школы (Чеченская Республика), Али Батиевича Хатамаева. Директор так говорит о русском языке школьникам и их родителям: Русский язык – это язык Пушкина и Лермонтова, Чехова и Толстого, это язык великого братского народа, без которого сегодня мы просто не сможем жить и работать <…>. Все делопроизводство ведется в нашей стране на русском государственном языке. Знать этот язык нам необходимо для собственных же нужд<…>. Представьте, соседка-старушка попросит вас написать заявление или какую-нибудь другую бумагу, вы не сможете этого сделать, и вам придется краснеть перед ней. А это уже стыд и срам всей нашей школе. Лучше наших учителей невозможно отыскать [7, с. 136]. Каждая фраза А.Б. Хатамаева буквально пропитана уважением к русскому языку и людям, которые этот язык знают и преподают. Но мало только говорить о русском языке, его богатстве и выразительности, важно обратить внимание на то, как он используется в разных сферах, и прежде всего в семье, где начинается обучение языку. Отец 17-летней Насти Васяткиной из Сергиева Посада, призера Всероссийской олимпиады школьников, в разговоре с российским писателем, журналистом, политическим деятелем С. Шаргуновым (программа «Двенадцать» – Язык и судьба) сказал: «Любовь к русскому языку… возникает в воздухе, который есть в семье…» [2]. 

Однако и семейная сфера в коммуникативном отношении крайне рискогенна. К тому же важна не только атмосфера в семье, но и само использование языка в этой социальной группе. Прежде всего в семье ребенок, наблюдая за поведением взрослых, усваивает нормы речевого поведения и учится исполнять свои первые социальные и коммуникативные роли (сына / дочери, брата / сестры, внука / внучки и др.). Но семейной речи фактически нигде не уделяется должного внимания. В школу (и даже в детский сад) многие дети приходят с запасом не только нормативной лексики, но и обсценизмов, с отсутствием навыков этикетного общения (в семье формируются специфические этикетные традиции, не в полной мере совпадающие с общепринятыми нормами). 

Проведенный автором статьи опрос студентов, целью которого было выяснить, употребляется ли в их семьях мат, показал, что употребляется в основном родителями, но может использоваться в общении братьев и сестер. На вопрос, что не нравится в семейной речи, большинство студентов ответили – грубость. Грубость повсеместна: (бабушка внучке) Еще будешь болтать / я тебе рот пластырем заклею; (из разговора матери с сыном) М. Куда встал? – С. Я наелся // – М. Ты не доел! А ну сядь и доешь! – С. Ну ма-ам // – М. Не мамкай мне тут! Так / а ну ешь! Из семьи такая речь переходит в другие среды и ситуации: ср.: (из речи учителей) Наташ / я выгоню тебя сейчас!Я перед тобой не жую!; Три Саше за его беканьемеканье.

Нельзя не отметить, что представление о семейных взаимоотношениях (в основном конфликтных), в том числе и семейной речи, россиянам навязывается посредством телевизионных передач: часто транслируются семейные разбирательства с оскорблениями, драками в студии. В условиях медиатизации населения формируется образ ироничного, агрессивного, девиантного семейного речевого поведения. Такие образцы распространяются и на другие сферы, в которых вращается человек, в том числе и на учебнопросветительскую. В youtube постоянно появляются видеоролики, фиксирующие конфликты между учителями и учениками в школе, где с обеих сторон звучит речь, не соответствующая ситуации, статусу коммуникантов и их роли.

Знания о рисках в обучении русскому языку могли бы стать основой для введения в школьные курсы русского языка как родного, второго и государственного новых тем или хотя бы заданий с целью формирования у учащихся компетенций, позволяющих предупреждать коммуникативные риски, развивать навыки разрешения конфликтных ситуаций. Это, на наш взгляд, способствовало бы развитию мотивационной базы учащихся в процессе их овладения русским языком; вызывало бы необходимость бережного отношения к нему как к национальному достоянию и улучшило бы общение во всех сферах жизни человека.

 

Список использованных источников

  1. Байкулова А.Н. Фактор семейной иерархии и обусловленные им коммуникативные риски // Социальное неравенство современности: новая реальность научного осмысления: материалы VI междунар. науч. конф. (Саратов, 13 апреля 2018 г.). – Саратов: Изд-во «Саратовский источник», 2018. – С. 3-7.: URL: https://www.sgu.ru/sites/default/files/conf/files/2018-

07/sbornik_socialnoe_neravenstvo.pdf. (дата обращения: 24.09.2019). 2. «Двенадцать». Язык и судьба, репортаж из Сергиева Посада [Электронный ресурс]. URL: https://www.youtube.com/watch?v=1625hJ3mqw8&version=3&hl=ru%5FR U&rel=0 (дата обращения: 24.09.2019).

  1. Кормилицына М.А. Риски, связанные с нарушениями коммуникативных норм речевого поведения участников официального общения // Медиакультурное пространство России, Европы и Северной Америки как пространство риска: материалы междунар. науч.-практ. конф. – Саратов: ИЦ «Наука», 2017.– С. 142–148.
  2. Мякшева О.В., Сиротинина О.Б., Кормилицына М.А., Байкулова А.Н., Боц Т.С. Речевая среда современной молодежи: сб. науч. тр. междунар. науч.-практ. конф. «Образовательное пространство в информационную эпоху» (International conference «Education Environment for the Information Age – 2019») (EEIA – 2019) / под ред. С. В. Ивановой. – М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2019. – С. 452–466. URL: http://www.instrao.ru/images/Izdaniya/EEIA-2019.pdf

(дата обращения: 24.09.2019).

  1. Рискогенность современной коммуникации и роль коммуникативной компетентности в ее преодолении / А.Н. Байкулова [и др.]; под ред. О.Б. Сиротининой и М.А. Кормилицыной. – Саратов: Изд-во Сарат. унта, 2015. – 188 с.
  2. Электронный ресурс URL: https://nashol.com/20100416364/bezopasnostjiznedeyatelnosti-uchebnik-arustamov-e-a-2006.html (дата обращения:

24.09.2019).

  1. Эффективность коммуникации: понятие, роль адресанта и адресата, основные приемы ее достижения / С.В. Андреева [и др.]; под ред. О.Б. Сиротининой и М.А. Кормилицыной. – Саратов: ООО ИЦ «Наука», 2019. – 236 с.

ВОСПИТАНИЕ ЛЮБВИ К РОДНОМУ ЯЗЫКУ  ЧЕРЕЗ ОРГАНИЗАЦИЮ  ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ

 

Балуева Н.М.,

МАОУ СОШ № 37, г. Таганрог

 

BRINGING UP THE LOVE TO THE MOTHERTONGUE 

VIA CREATIVE TASKS AT THE LESSONS 

OF THE RUSSIAN LANGUAGE

 

Balueva N.M.

 

 

«По отношению каждого человека к своему языку можно совершенно точно судить не только о его культурном уровне, но и о гражданской ценности. Истинная любовь к своей стране немыслима без любви к своему языку». 

К.Г. Паустовский С чего начинается Родина и любовь к ней? С первого слова, услышанного ребенком на родном языке, с эмоционального отклика на речь матери. Эта любовь формируется бессознательно. Она просто живет в человеке, привязывая его невидимыми нитями к родной земле, к своему народу, формируя его гражданскую идентичность.

Русский язык – это предмет, которому отводится значительная роль в формировании личности ребенка. В начальной школе знакомясь с произведениями русской классики, дети учатся любоваться красотой родного языка, его мелодичностью, удивляться его глубине, разнообразию, красочности. 

Язык – это источник познания, мышления, развития. Посредством языка усваиваются понятия, строится мысль и речь. Речь в свою очередь способствует развитию интеллекта. Без языка невозможно существование общества, невозможен обмен мыслями между людьми, передача и хранение информации, общение и взаимодействие.

Значение этого предмета в школьной программе трудно переоценить. Но часто ли ученики общеобразовательной школы называют русский язык любимым предметом? Чаще нет, чем да. Изучение предмета, который призван сформировать уважительное и бережное отношение к родному языку, часто дает прямо противоположный результат. Ни для кого не секрет, что русский язык считается не только одним из самых трудных, но чуть ли не самым скучным и потому нелюбимым предметом школьного курса.

XXI век – век информационных технологий. Доступ к информации из множества источников открыт и совершенно свободен. Часто в этом потоке очень трудно найти не только образцы литературного слова, но даже крупицу здравого смысла. А какое количество информации из этого океана направлено на проявление доброты и милосердия? В этом информационном пространстве, формирующем клиповое мышление, растут наши дети. 

Современные школьники – дети своего времени. Под влиянием сетевого пространства у них иные способы общения и мышления, иные особенности эмоциональной сферы и развития. Необходимо принимать в расчет эти отличия при определении и реализации задач и содержания школьного образования. 

Роль русского языка в развитии мышления и речи, в воспитании эмоций определена самой природой, самой сущностью языка – быть средством связи между человеком и окружающим его миром. Он богат возможностями формирования творческих способностей. Это и должно стать основой для развития интереса детей.

С чего же начать учителю? С себя. С внимательного отношения к каждому произнесенному на уроке слову: интонация, тембр, сила голоса, настроение, акценты, т.е. все, чтобы речь учителя звучала как музыка. Уважать себя и уважать своих слушателей, привлекать, заинтересовывать на первых этапах внешними проявлениями речи. Научить слышать и слушать слово. Все начинается с восприятия. 

Для младшего школьника самыми актуальными способами познания мира являются эмоциональный и образно-ассоциативный, поэтому на уроках словесности главное действие – игра, волшебные и веселые герои. Необходимо сделать так, чтобы работа над конкретным предметным материалом стала не самоцелью, а лишь частью многогранного творческого процесса, насыщенного впечатлениями и яркими эмоциями. 

Начало школьного обучения – важный этап языкового развития ребенка. Изучение родного языка часто становится для него пыткой. Все начинается с палочек и крючочков, нудного складывания слогов. А все потому, что ребенок не видит в этом особого значимого для него смысла, тем более не получает удовольствия. Он этого просто не хочет. И не захочет никогда, пока не обретет для себя этот самый смысл. Значит, надо сделать так, чтобы процесс заинтересовал и доставлял удовольствие. Почему бы букву не выложить из веревочки или слепить из пластилина, оживить ее, наделить чертами характера. 

Сказка – любимый литературный жанр детей. На уроке в школе самое время предложить им самим стать сказочниками и превратить палочки и крючочки в прописях в прекрасных балерин и стойких оловянных солдатиков. Сказка в любом возрасте вызывает у людей положительную реакцию. У детей не возникает внутреннего отторжения и протеста изучение материала, преподнесенного через сказку, тем более, если они стали ее соавторами. 

В действительности, изучая всего лишь одну букву, можно развивать ум, воображение и фантазию, образное мышление, чувство цвета, языковое чутье, проводить пропедевтику орфографических навыков, в том числе различные виды памяти – зрительную, слуховую, тактильную, ассоциативную и логическую. Все это может происходить естественно и одновременно.

Творческий подход и фантазия помогут освоить многие разделы языкознания. Например, орфографию. Простое бесконечное и нудное повторение слов с непроверяемым написанием можно заменить пиктографией. Достаточно предложить детям придумать образы для букв, которые необходимо запомнить. Например, безударная гласная в слове горох легко превращается в круглую горошину.

В технологии непрерывного формирования творческого мышления мотивирующий этап к началу деятельности называется «встреча с чудом». Цель его – удивить, привлекая внимание ребенка к начинающемуся образовательному действию. Богатство русского языка раскрывает для подобных чудесных открытий широкие возможности. Например, разгадав ребус, дети делают предположение о происхождении слова подушка от слова ушко. Сведения о том, что подушка берет свое начало от слова дух, т.е. надутая, вызывает у детей удивление и пробуждает интерес к изучению родного языка. Необходимо помочь им познать, его тайны, особенности и, главное, – красоту. Решение данной проблемы в организации процесса не репродуктивными, а творческими методами. Ребенок должен жить в мире творчества. Без этого, писал В.А. Сухомлинский, он засушенный цветок.

По мере взросления детей творчество на уроке приобретает все более научный характер. Один из методов развития познавательного интереса и творческого мышления - проблемное обучение. Это метод связан с самостоятельным поиском и открытием школьниками новых знаний. 

Рассмотрим фрагмент урока открытия нового знания по теме «Правописание суффиксов -ик, -ек».

Мобилизующий этап урока служит разминкой к предстоящей исследовательской деятельности. Детям может быть предложено для минутки чистописания выбирать лишние буквы из каждого ряда, объясняя свой выбор. В результате получается слово суффикс. Дети высказывают предположения о теме урока.

На этапе актуализации знаний ученики вспоминают основные характеристики понятия суффикс. Затем им предлагается, работая в парах, классифицировать слова и объяснить написание гласных в суффиксах. В результате получается следующее:

березонька зайчата ключик сладенький ежиха замочек

Дети сталкиваются с проблемой объяснения написания суффиксов в последней группе, уточняют и формулируют тему и цели урока. 

Для          разрешения         проблемной         ситуации    проводится        миниисследование группы слов. Проводится анализа особенностей их написания и формулируется орфографическое правил.

  • Произнесите каждую пару слов.
  • Обратите внимание на то, что происходит с гласным в суффиксе при изменении формы слова.
  • Сделайте вывод, когда в слове пишется суффикс -ик, а когда суффикс ек.

Есть калачик – нет калачика

Есть карасик – нет карасика Есть клубочек – нет клубочка Есть цветочек – нет цветочка.

Вывод:

Мы сравнили пару слов..............

Заметили.................................

Сравнили другую пару...............

Заметили.................................

Дети формулируют правило написания суффиксов –ик, -ек, проверяют правильность своих выводов по учебнику. А затем опять фантазируют и создают образы, составляя опору-схему для запоминания орфографического правила. Буква И может стать штангами футбольных ворот, неподвижно стоящих на земле, в которые вкатывается «убегающая» бука Е в виде мяча.

Чтобы закрепить полученные знания, потренироваться в применении выведенного правила, дети не только могут проверять написание слов, искать ошибки, исправлять их и доказывать правильность своего утверждения, но и подбирать собственные примеры на изучаемое орфографическое правило, решать шарады. Всего две ноты и предлог.

Построить я на даче смог. (Домик)

На листке бумаги, С прописной, мы выведем: барсук. (Есть зверь такой лесной.) «У» зачеркнем.

Взамен, напишем «И».

Ну вот:

На месте барсука

Обосновался кот!..

Ответы: Барсук - Барсик.

Подобный подход помогает сформировать установку на успех, предупредить появление комплексов, возбудить любовь к познанию. Учиться становится интереснее. Ребенка увлекает процесс, а значит, и желаемый результат достигается быстрее. 

Повышать интерес к изучению нового помогает смех. Исследования показали, что смех очень полезен для психологического и физического здоровья человека. Как утверждает наука о смехотерапии, достаточно всего 1 мин искренне посмеяться, чтобы заменить 45-ти минутный комплекс расслабления и релаксации. Смехотерапия для детей способна творить чудеса. Смех придает уверенность ребенку в его способностях, развивает в нем внутреннюю гармонию и жизнерадостный взгляд на жизнь. Он помогает ему снять скованность и зажатость. Поэтому при отработке практических навыков полезно брать за основу не только образцы литературного языка русской классики, но и смешные строки, которые могут вызвать у детей улыбку. Например, при изучении исторического написания буквосочетаний жи-ши возможно использование такого диктанта:

Снежинки-смешинки

Кружились, летели, Меня запушили – Стою вроде ели. Пушистыми стали И уши, и нос. А рыжие брови Белит мороз.

Несмотря на то, что в младшем школьном возрасте на первое место выходит учебная деятельность, игровая еще не утратила свою актуальность и может стать для педагога помощником не только в развитии творческих способностей на уроках русского языка, но и в привитии любви к родному языку, в пробуждении желания изучать его. Включение в учебный процесс игры, сказочности, образности, создание на уроке проблемных ситуаций приводит к тому, что обучающиеся, увлеченные процессом познания, незаметно для себя и без особого напряжения приобретают определенные знания, умения и навыки. Творческие работы и задания возбуждают «умственный аппетит», формируют положительное отношение к образовательной деятельности, к изучению родного языка и бережного отношения к нему.

Для пробуждения неподдельного интереса к изучению родного языка необходимы следующие условия:

 атмосфера эмоционального комфорта на уроке, возможность выбо-

ра вида деятельности;  приоритет творческой составляющей над репродуктивной;  создание условий для проявления учениками самостоятельности в

познавательной деятельности; помощь детям наводящая, а не подсказывающая;  оптимальное сочетание интеллектуальной и эмоциональной составляющих, внимание учителя к мотивации учения, игровые и исследовательские методики, юмор, высокий уровень познавательных интересов обучающихся, основанный на образном восприятии;  внимание к интересам каждого ученика, его склонностям, разно-

стороннему развитию, к его способностям;  системная работа учителя, направленная на развитие творческого

подхода к языку, поскольку эпизодический характер творческих упражнений и заданий, не способствует активизации творческой деятельности обучающихся.

Когда ребенку на уроке интересно, он стремиться узнать больше о родном языке. Только тогда учитель испытывает истинное удовольствие, когда он видит глаза детей, полные любопытства и удивления, когда урок заканчивается массой различных вопросов и обменом мнениями, впечатлениями. Такого результата можно добиться, когда урок проходит в атмосфере творчества, в интересной для детей, занимательной обстановке. По мнению К.Г.Паустовского, привить любовь к русской речи может только педагог, сам испытывающий истинную любовь к своей стране, которая немыслима без любви к своему языку. 

 

Список использованных источников

  1. Утемов В. В., Зиновкина М. М., Горев П. М. Педагогика креативности: Прикладной курс научного творчества: Учебное пособие. – Киров: АНОО «Межрегиональный ЦИТО», 2013. – 212 с.
  2. Мухина С. А., Соловьева А. А.Современные инновационные технологии обучения. – М., 2008.
  3. Волина В.В. Учимся играя. – М.: Новая школа, 1994. – 448 с.
  4. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников. – М.:

«Гуманитарный издательский центр  ВЛАДОС», 1999.

  1. Агеева И.Д. Веселые диктанты. – М., 2002.

ПЕРЕВОД КАК МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ПОСРЕДНИК.  МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И ПЕРЕВОД

 

 Бак Х.

Ататюркский университет, 

Эрзурум, Турция

 

TRANSLATION AS AN INTERCULTURAL MEDIUM. 

INTERCULTURAL COMMUNICATION AND TRANSLATION

 

Bak H.

 

В настоящее время в глобализованном мире многие страны вступают в экономические, политические, культурные связи и языковые контакты. Следовательно, большое значение имеют проблемы межкультурной коммуникации. Как отмечает С.Г. Тер-Минасова, при межкультурной коммуникации в условиях столь значительных культурно обусловленных различий в коммуникативной компетенции его участников, эти различия существенно влияют на удачу или неудачу коммуникативного общения. Под коммуникативной компетенцией при этом понимается знание используемых при коммуникации символьных систем и правил их функционирования, а также принципов коммуникативного взаимодействия. В процеесе межкультурной коммуникации ее участники при прямом контакте используют специальные языковые варианты и дискурсивные стратегии, которые отличаются от привычных для них при общении внутри своей культуры. «Часто используемый термин «кросс-культурная коммуникация» обычно относится к изучению некоторого конкретного феномена в двух или более культурах и имеет дополнительное значение сравнивания коммуникативной компетенции общающихся представителей различных культур»[1].

 Исходя из этого межкультурная коммуникация – это любой вид коммуникации и обмена информацией между людьми, относящимися к двум различным культурным структурам. Например, для людей, принадлежащих к двум различным языковым сообществам, коммуникация есть своего рода «лингвистический» перевод по трем типичным сценариям: 

  1. Использование лингва Франка[2].
  2. Использование целевого языка, т.е. родного языка одного из двух коммуникантов.
  3. Использование некоего «редуцированного» средства коммуникации (например, пиджина) или сочетание вербальных и невербальных знаков.

Использование лингва Франка (например, английский или русский язык в Казахстане, Грузии или в некоторых странах бывшого СНГ)  Lingua francas are languages used for communication between individuals for whom they are not the first language. Lingua francas – это язык, используемый для общения между людьми, для которых этот язык  не является родным. 

Использование целевого языка, т.е. родного языка одного из двух коммуникантов. В этом смысле, межкультурную коммуникацию можно сравнивать с переводческой деятельностью в широком смысле: деятельность по выявлению значения коммуникативных знаков на одном языке («исходный язык»), его критическое сравнение со значениями паттернов в другом языке («целевой язык») и его реституция как признака, принадлежащего знаковой системе целевого языка.

Использование некоего «редуцированного» средства коммуникации (например, пиджина) или сочетание вербальных и невербальных знаков. Особенно большую сложность представляет сочетание вербальных и невербальных средств языка. Если вербальные средства – слова и выражения – можно перевести достаточно адекватно с помощью двуязычных словарей, то невербальные средства – жесты, мимику, позы, а также ритм, тембр, громкость и другие акустические признаки речи, – используемые носителем одного языка, почти невозможно правильно понять носителю другого языка, другой культуры. Например, носитель русской культуры, говоря «да», кивает головой сверху вниз, а носитель болгарской культуры говорит «да» и кивает головой слева направо. В этом случае культурноязыковой контакт между представителями этих двух культур нарушается, и межкультурная коммуникация не может быть адекватной. Язык является культурно встроенным: он одновременно выражает и формирует культурную реальность, и значение языковых единиц может быть понято только тогда, когда рассматривается вместе с культурным контекстом, в котором используются языковые единицы. Следовательно, возникает необходимость в переводе между этими двумя языками и соответственно двумя культурами.

Перевод есть не только лингвистический акт, но и культурный, то есть акт коммуникации между культурами. Перевод всегда включает в себя оба языка и культуры потому, что они взаиомосвязаны и взаимообусловены.

По теории У. Вайнрайха, «два или более языков находятся в контакте, если ими пользуются попеременно одни и те же люди»[3].

Это явление попеременного использования одним человеком двух языков называется билингвизмом. По существу, каждый переводчик, или посредник межкультурной коммуникации, должен быть билингвом. И в идеале он должен использовать каждый из двух языков, которыми он владеет, в любой ситуации одинаково легко и правильно, хотя на практике этого достичь достаточно трудно.  

По мнению Ж. Мунэна, «перевод следует изучать в качестве  языкового контакта, так как перевод является одним из видов языковых контактов», следовательно, переводчик, или посредник межкультурной коммуникации, «становится билингвом и местом контакта двух или более языков, попеременно используемых этим индивидом»[4]. Безусловным становится тот факт, что влияние языка, с которого он переводит, на язык, на который он переводит, может быть обнаружено в связи с интерференцией, выявляемой в этом конкретном случае через ошибки или неточности перевода.

Переводчик является «первым читателем» другой культуры. Для него переводить означает «читать», то есть создавать смыслы, приемлемые для культурного сообщества, к которому принадлежит читатель. Следовательно, он должен создавать те смыслы, которые понятны носителю той культуры, к которой принадлежит читатель.

Одной из основных характеристик перевода является его «двусвязная ситуация», когда переводчик должен связать исходный текст с целевым текстом в его коммуникативно-культурном контексте, уделяя большое внимание культурным различиям в исходной и целевой культурах, то есть привести оба текста в единое культурное соответствие.

Трудности перевода текстов одного языка на другой обусловлены отнесением автора оригинального текста и посредника перевода к разным культурам. Причем переводчик может принадлежать к той же культуре, что и автор текста, то есть может быть носителем исходного языка. Но также он может относиться к той культуре, на который переводится текст, то есть быть носителем целевого языка. Например, при переводе советского фильма «Летят журавли» на французский язык название фильма пофранцузски звучало «Летят аисты». Причина такого перевода, вероятнее всего, заключается в том, что переводчик, принадлежа к французской культуре, хорошо знал особенности французского менталитета, то есть был носителем целевого языка. И понимал, что понятие «журавли» адекватно не уложится в языковом сознании носителей французской культуры.

Мы хотели бы привести несколько примеров из нашей учебной практики. Когда мы пытаемся перевести некоторые слова с русского на турецкий язык, у нашей аудитории возникают определенные трудности в понимании целевого текста. Например, слово «матрешка» не может быть переведено на турецкий (как и на любой другой) язык, поэтому мы должны сделать дефиницию для этого слова, чтобы носители турецкой культуры могли ее правильно понять.

Это касается и другой безэквивалентной лексики, которая имеет место в русском языке, но не переводится на другие языки[5]. Например, иванушка-дурачок,  лапти, терем, коромысло, масленица, гусли, домовой, квас, щи. 

В культурно-языковых контактах также имеет место понятие неполноэквивалентной лексики, например, финская сауна, русская баня и турецкий хамам. В учебном процеесе все эти языковые единицы требуют сравнительного анализа. 

Переводчик становится в данном случае межкультурным экспертом, который выступает посредником между двумя (или несколькими) культурами. Основная проблема для переводчика заключается в том, какие вопросы имеют приоритет: культурные аспекты сообщества исходного и целевого языка или, возможно, их сочетание. Выбор культурной стратегии может привести: 

1) к переводу с привязкой к исходной культуре (перевод остается в рамках культуры исходного языка – так называемая иноязычность); 

2)к переводу с привязкой к целевой культуре (перевод остается в рамках культуры целевого языка – так называемая доместикация) или к «гибриду», где перевод является продуктом компромисса между этими двумя или более культурами.

Итак, одним из главных моментов в переводе при межкульторной коммуникации является путь, или способ, который является мостом между двумя (или несколькими) культурами. Переводчик должен быть компетентным в родном языке и родной культуре, а также в целевом языке и культуре, чтобы перевод был адекватным.

 

Список использованных источников

  1. Languagesincontact. – NewYork, 1953.
  2. Верещагин Е.М., Костоморов В.Г. Язык и культура. – М., 1990.
  3. Мунэн Ж. Теоретические проблемы перевода. Перевод как контакт // Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике. – М., 1978.
  4. Мейеркорд С., К. Кнапп: подход к лингва-Франковской коммуникации. – Франкфурт: Питер Ланг, 2002.
  5. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М., 2000.

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНОЙ РАБОТЫ

 

Бондаренко М.А.,

ОУП ВО «Академия труда и  социальных отношений, г. Москва

 

DEVELOPING LEARNERS’ RESEARCH SKILLS THROUGH PROGECT TECHNOLOGY

 

Bondarenko M.A.

 

Образовательные стандарты как основного, так и среднего общего образования формулируют в числе личностных результатов обучения способность современного школьника к осуществлению учебно-

исследовательской деятельности, в числе метапредметных результатов обучения – владение учебно-исследовательскими навыками. 

Учебно-исследовательская деятельность поставлена в стандартах в один ряд с проектной работой: оба понятия даны как однородные, поскольку метод проектов относится к числу методов, наиболее продуктивно способствующих формированию и развитию исследовательских навыков учащихся, что фиксируется и в методической литературе: «работа над проектами отражает современную тенденцию в образовании – ориентацию на исследовательскую, поисковую модель обучения» [1, с. 227].

В классификациях учебных проектов по преобладающему в их подготовке виду деятельности учащихся традиционно представлены пять основных типов: исследовательский, прикладной (практико-

ориентированный), игровой (ролевой), творческий и информационный [5, с. 20]. В определении специфики каждого вида проекта, конечно, следует исходить из значения ключевого прилагательного. В таком случае становится понятно, что развитие исследовательских навыков учащихся осуществляется в первую очередь именно при подготовке исследовательского проекта: он непосредственно ориентирован на проведение научного исследования. В процессе подготовки такого проекта развиваются аналитические способности учащихся, формируются умения синтезировать полученные сведения, мыслить критически, логически организовывать получаемые результаты. В основе исследовательских проектов нередко лежат какие-либо спорные, неоднозначно трактуемые, а также малоизученные вопросы. Учащиеся, как и ученые, выдвигают свой вариант решения такого спорного вопроса – гипотезу (предположение), которую в процессе исследования должны либо доказать, либо опровергнуть.

В ходе выполнения исследовательского проекта учащиеся осваивают метод эксперимента, исторический, сопоставительный и описательный методы исследования, а также приемы анализа (в том числе количественного), наблюдения, обобщения, классификации, систематизации, анкетирования, опроса, интервью, тестирования. К формам представления результатов исследовательских проектов в числе других относятся научный доклад, статья, дискуссия, рецензия, предисловие, комментарий, конференция.

В то же время и любой другой тип проекта способствует формированию и развитию исследовательских навыков учащихся, поскольку сам процесс их подготовки предполагает тщательное, детальное, всестороннее рассмотрение сформулированной проблемы и включает использование таких приемов работы, как поиск и анализ источников информации, творческое осмысление имеющихся материалов, поиск способов разрешения проблемного вопроса и др. 

Так, информационный проект направлен на формирование умений учащихся осуществлять поиск, отбор и анализ информации о каком-либо объекте, факте или группе фактов, явлении, проблеме; обрабатывать полученную информацию, обобщать, сравнивать, классифицировать и представлять в какой-либо заранее предусмотренной форме, а также распространять результаты своего труда на более широкую аудиторию. Следовательно, информационные проекты можно рассматривать как ступень в формировании готовности создавать исследовательские работы, то есть как просеминар, подготовительный этап, готовящий к исследовательской деятельности.

Достичь тех результатов, которые обозначены в образовательных стандартах, можно только при условии, что учащиеся получат возможность постепенно, поэтапно приучаться к исследовательской деятельности через формирование соответствующих навыков. Такой подход, опирающийся на постепенное освоение начиная с 5-го класса основных понятий исследования, приемов такой деятельности, на погружение учащихся в специфику проектной и исследовательской работы, систематическое расширение знания об исследовании как способе познания отражается в серии пособий для 5 – 9 классов «Русский язык. Проекты и творческие задания», вышедших в издательстве «Просвещение» в 2018 – 2019 гг.

Начиная с первого проектного задания в 5-м классе (это коллективный практико-ориентированный проект по созданию параграфа учебника) учащиеся приучаются подходить серьезно и ответственно к поиску и отбору материалов, в том числе к использованию интернет-ресурсов, учатся с уважением относиться к текстам, созданным другими, использовать для оценки результатов выполненной работы опрос и анкетирование. Система предлагаемых далее заданий направлена на постепенное накопление опыта обращения к серьезным источникам, на освоение и использование в работе метода эксперимента, приемов наблюдения, обобщения и классификации. 

В наибольшей мере они применяются учащимися при подготовке серьезного по объему и длительного по времени проектного задания «Не все так просто в морфологии». Имеющее целью подготовить пакет материалов для проведения лингвистической олимпиады задание (то есть практико-ориентированное с точки зрения получаемого продукта) предполагает в процессе подготовки, помимо обращения к научно-популярным и научным источникам, в том числе к такому серьезному научному труду, как «Русская грамматика», также анализ и отбор сложных, парадоксальных, труднообъяснимых, необычных языковых явлений, связанных с морфологическими признаками имен существительных, что делает работу учащихся еще и занимательной, то есть повышающей мотивацию к ее осуществлению.

В основу дальнейшего формирования исследовательских навыков учащихся ложатся принципы преемственности, последовательности и систематичности, разумеется, с учетом особенностей каждого возрастного этапа, что предполагает в том числе на этапе раннего подросткового возраста особую функцию учителя – выступать в роли «научного руководителя», подпитывать идеями своих учеников, формировать культуру исследовательского труда [4, с. 23].

Формирование исследовательских навыков учащихся с опорой на перечисленные принципы осуществляется в шестом классе, когда учащиеся готовят сборник занимательных заданий (цель – создать книгу, которая позволит учиться с увлечением) и при этом глубоко проникают в содержание таких непростых явлений, как многозначность и омонимия, расширяют представление о заимствованной и устаревшей лексике и фразеологии, об окказиональном словообразовании, о необычных с морфологической точки зрения группах слов; применяют при создании алгоритмов «Пишем правильно» умения выявлять проблемные зоны, обобщать и систематизировать сведения и данные, подбирать иллюстративный материал, проводить своего рода «стендовые испытания» (педагогический эксперимент); при подготовке проектного задания «Числительное в письменном тексте» формируют навык использования научных гиперсистем для сбора данных, применять количественный метод анализа полученных данных.

В седьмом классе учащиеся получают возможность выйти на новый уровень формирования исследовательских навыков в рамках проектного задания «Что есть причастие?», в основу которого ложатся имеющиеся в науке разные точки зрения на данную языковую единицу. Учащимся предлагается выбрать вариант представления результатов своей исследовательской работы – подготовить доклад для выступления на научной конференции или принять участие в коллективной дискуссионной игре «Ученый совет». В любом случае в процессе подготовки такого проектного задания учащиеся изучают историю вопроса и его современное состояние, сравнивают различные мнения, учатся вникать в содержание дискуссионной проблемы, готовить аргументированные возражения и подтверждать собственное суждение.

В восьмом классе умение рассматривать различные точки зрения на языковые явления, анализировать и сопоставлять их, суммировать, обобщать полученные в результате работы данные развивается параллельно с расширением предметных знаний учащихся о словосочетании, грамматической основе предложения, особенностях инфинитива и типах односоставных предложений. В рамках подготовки справочника «Скорая синтаксическая помощь» (создание опорных материалов по всем синтаксическим темам) учащимся предлагается подготовить к нему научное предисловие, для чего провести сопоставительный анализ нескольких предисловий и освоить особенности такого типа научных сочинений; сравнить терминологию, используемую для определения типов односоставных предложений, имеющуюся в различных научных и учебных источниках; определить соотношение двусоставных и односоставных предложениях в текстах различных функциональных разновидностей; сопоставить использование различных типов односоставных предложений внутри драматических и эпических текстов и сделать соответствующие выводы. Все эти задания непосредственно способствуют развитию исследовательских навыков учащихся, хотя и выполняются в рамках практико-ориентированного проектного задания. 

Формирование умения учащихся видеть, что темой для лингвистического исследования, помимо дискуссионного, может стать также вопрос, связанный с обнаружением имеющегося в науке пробела, становится задание, сформулированное в виде мини-проекта «Тайна слова овошенный», целью которого является составление статьи толкового словаря, в котором данное слово отсутствует. Предложенный в учебном пособии материал дает образец поведения исследователя, обнаружившего такой пробел [2, с. 97 103], а учащиеся получают возможность выполнить задание, сопровождаемое подготовкой заметок для научной статьи (см. также: [3]).

В девятом классе такой исследовательский подход закрепляется при выполнении нескольких заданий различного типа, прежде всего с опорой на пушкинские тексты (например, задание «Вопросы к Пушкину, или Загадка Александрийского столпа»), а в качестве долгосрочного проекта предлагается проведение исследования другого типа – создание базы данных, отражающей наиболее типичные нарушения норм русского литературного языка. Основу данной работы составляет систематическое наблюдение над устной и письменной речью ближнего либо широкого круга людей, отобранных учащимися для проведения исследования, а это, разумеется, требует от самих учащихся, проводящих исследование, владения языковыми нормами. 

Такая последовательная и систематическая работа способна сформировать и закрепить в сознании учащихся не только специфику, методы и приемы исследовательской работы, но и те требования, которые необходимо соблюдать в процессе ее проведения.  

 

Список использованных источников

  1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: ИКАР, 2009. – 448 с.
  2. Бондаренко М.А. Русский язык. 8 класс. Проекты и творческие задания: рабочая тетрадь: учебное пособие для общеобразовательных организаций. – М.: Просвещение, 2019. – 143 с.
  3. Бондаренко М.А. Товар суровский, москательный, щепетильный, овошенный… // Русская речь. – 2019. № 4. – С. 67
  4. Бондаренко М.А. Формирование исследовательских навыков учащихся в процессе подготовки проектов «Числительное в письменном тексте» и

«Словарь языка писателя» // Русский язык в школе. – 2015. – № 9. – С. 22 27. 

  1. Нарушевич А.Г. Русский язык. Проекты? Проекты… Проекты! 5 11 классы: учебно-методическое пособие. – Ростов н/Д: Легион, 2013. –

78 с.

ДИКТАНТЫ ТВОРЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА  КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ 

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ

 

Бородина О.С.,

ГБПОУ РО «Ростовское областное училище 

(колледж) олимпийского резерва», г. Ростов-на-Дону

 

CREATIVE DICTATIONS AS MEANS OF DEVELOPING 

LEARNERS’ COMMUNICATIVE COMPETENCE

 

Borodina O.S.

 

Диктант традиционно относят к репродуктивной деятельности, и используются в первую очередь для контроля усвоения знаний. Однако в методике преподавания русского языка есть целый арсенал диктантов творческого характера, которые обеспечивают формирование и развитие у учащихся коммуникативной компетенции, предполагающей «владение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных … ситуациях общения» [4, с. 6].

К диктантам творческого характера относят следующие: «зрительный, подготовленный (разученный), диктант по памяти, творческий диктант, свободный диктант, восстановительный диктант, диктант по аналогии, диктант с одновременным языковым и информационно-смысловым анализом текста»[1, с. 297]. Рассмотрим некоторые из них.

Особенность зрительного диктанта в том, что ученики на уроке в течение определенного учителем времени знакомятся с текстом диктанта, выделяют сложные для написания слова, разбирают орфограммы, запоминают правописание слов, работают с незнакомыми словами, определяя их значение, обращают внимание на постановку знаков препинания. Данная работа может проводиться как индивидуально, так и в парах, когда учащимся предлагается объяснить друг другу те написания, которые являются наиболее сложными для них. В этом случае текст диктанта может быть меньшим по количеству слов, чем  требуется на данном этапе обучения. 

Затем текст диктуется учителем. Приведем пример текста такого диктанта. Береговой фронт

Береговой фронт Порт-Артура был протяжением около девяти верст. Правый его фланг находился на юге, упираясь в горный массив Ляотешаня, у бухты Белого Волка. Расположенные здесь батареи носили наименование батарей Белого Волка. Далее к северу, вдоль побережья, шла гряда Тигровых гор, отделяющих внутренний бассейн от моря. Высота этих гор достигала пятидесяти – шестидесяти сажен, так что они почти полностью скрывали от взоров противника с моря и внутренний артурский рейд и город. Полтора десятка батарей, расположенных на Тигровке, как коротко называли Тигровые горы, составляли вместе с батареями Белого Волка южный сектор берегового фронта. Тигровка оканчивалась низкой песчаной косой – Тигровым Хвостом, загнутым в сторону внутреннего рейда. Тигровый Хвост узким и мелким каналом отделялся от Золотой горы, господствовавшей над всем северным сектором. На этой горе находилось несколько батарей, что делало ее сильнейшим опорным пунктом всего берегового фронта. Впереди Золотой горы выступал в море Электрический Утес, названный так за свою наиболее мощную в крепости электропрожекторную установку. (150 слов) (По А. Степанову)

Подготовленный (разученный) диктант состоит в том, что ученики перед диктантом в течение нескольких дней изучают текст диктанта дома. Можно предложить учащимся для предварительной работы несколько вариантов текстов. Затем учитель диктует один из них. Данная работа дает учащимся возможность тщательно проработать текст, разобрать сложные орфограммы и пунктограммы, что помогает в усвоении правил, развивает память и внимание учащихся. Для диктантов данного типа можно использовать тексты современных авторов, статьи из журналов, блогов, социальных сетей, в которых используются заимствованные слова, новые слова, которые позволят обогатить словарный запас учащихся, дадут им возможность познакомиться с орфографическим обликом новых слов, недавно вошедших в современный русский язык и активно используемых молодежью, или раскроют значение неологизмов, познакомят с новыми понятиями.

«ИКИГАЙ» вам в помощь!

Вы знаете это слово? Так японцы называют то, что позволяет с радостью вставать по утрам. Определив, что это для вас, вы сделаете свою жизнь более интересной.

У слова икигай нет точного перевода. Оно образовано сочетанием корней ики – «жизнь» и гай – «ценность». Буквально его можно перевести как «то, ради чего стоит жить». Японцы считают, что у каждого есть свой икигай или даже несколько, но мы не всегда осознаем его. Этот главный жизненный интерес, ощущение своего предназначения меняется с течением времени, в пятнадцать и в семьдесят лет он может быть разным. Поэтому на каждом этапе жизни полезно заново  устанавливать связь со своим икигаем. Если мы этого не делаем, у нас появляется впечатление, что мы сбились с пути и попали под управление внешних сил. Икигай – противоядие от депрессии. Некоторые исследователи указывают на связь между наличием икигая и более низким уровнем стресса. А коучи используют это понятие, чтобы помочь клиентам найти свое призвание и открыть в себе таланты. Конечно, это не всегда просто: за повседневными заботами мы забываем прислушиваться к себе. Поэтому коуч креативности Кристи Ванбремерш советует проявлять любознательность и стремиться к открытиям. (179 слов) (Э. Лествицкая)

Диктант по памяти предполагает предварительное заучивание наизусть текста, насыщенного изучаемыми орфограммами и пунктограммами, которые учащиеся должны вначале проанализировать и объяснить. На уроке обучающиеся самостоятельно диктуют себе по памяти выученный текст. 

Слово

Много слов на земле. Есть дневные слова, – В них весеннего неба сквозит синева.

Есть слова – словно раны, слова – словно суд, – С ними в плен не сдаются и в плен не берут. Словом можно убить, словом можно спасти, Словом можно полки за собой повести. Словом можно продать, и предать, и купить, Слово можно в разящий свинец перелить.

Но слова всем словам в языке у нас есть:

Слава, Родина, Верность, Свобода и Честь. Пусть разменной монетой не служат они, – Золотым эталоном их в сердце храни!

И не сделай их слугами в мелком быту –

Береги изначальную их чистоту… (96 слов) (В. Шефнер)

Для данных типов диктантов целесообразно подбирать более сложные с точки зрения набора орфограмм тексты, так как предварительный разбор написаний позволит учащимся запомнить их и не сделать ошибок. Как показывает практика, анализ ошибок, допущенных в диктанте, не всегда ведет к тому, что учащийся запоминает правописание слова, а такая работа перед диктантом настраивает его на внимательное изучение трудных для написания слов, мотивирует к их запоминанию и осознанию правила. Для предварительного анализа текстов рассмотренных выше типов диктантов учащимся можно предложить следующие задания.

  1. Подчеркните орфограммы во всех словах текста, графически объясните написание слов, выпишите те, правописание которых вызвало у вас наибольшее затруднение. Составьте с ними предложения.
  2. Найдите слова с безударной гласной в корне. Выпишите их, распределяя в три столбика: проверяемые безударные гласные (рядом с каждым из слов запишите проверочное), непроверяемые безударные гласные, чередующиеся безударные гласные (графически объясните их написание).
  3. Выпишите наиболее сложные с точки зрения правописания слова, произведите орфографический анализ.

Кроме того, можно давать задания, направленные на поиск и анализ изученных орфограмм, на проверку усвоения которых и направлен в первую очередь диктант. 

  1. Подчеркните грамматические основы предложений. Составьте схемы, графически объясняя постановку знаков препинания.
  2. Выпишите осложненные простые предложения. Графически объясните постановку знаков препинания в них.

Перед проведением диктанта учитель может предложить классу задать вопросы, если возникли затруднения при орфографическом или пунктуационном анализе, если учащиеся не смогли дать объяснение тому или иному написанию.

Творческий диктант предполагает изменение части диктуемого текста, запись продолжения диктуемых учителем начал пословиц, составление текста по записанным под диктовку учителя словам и словосочетаниям. Задания по изменению текста могут быть следующими: замените сложноподчиненные предложения с определительными придаточными синонимичными простыми предложениями с обособленным определением; добавьте в сложносочиненные предложения, где это возможно, общий второстепенный член; в предложения с однородными членами добавьте обобщающее слово. Кроме того при проверке написания словарных слов вместо словарного диктанта можно проводить творческий, когда вместе с проверкой правописных навыков формируется умение создавать связный текст.  

При подготовке к ОГЭ целесообразно использовать свободный диктант, который близок к изложению, так как текст учащимся сначала диктуется полностью, а затем по абзацам, но записывают его не под диктовку, а после чтения каждого абзаца – по памяти. Этот вид диктанта способствует формированию навыка слушания, понимания  и последующего воспроизведения текста, вычленения основной информации в тексте, обучает пересказу, развивает умение создавать связный текст по образцу. 

Кроме того, формированию навыка письменного пересказа текста способствует и восстановительный диктант. Сначала учащиеся прослушивают текст полностью. Далее под диктовку записывается первый абзац. Остальной текст воспроизводится по памяти. Для диктантов такого типа рекомендуется подбирать тексты, содержание которых будет затрагивать интересы учащихся, актуальные для них проблемы. Также целесообразно использовать тексты научно-популярного стиля, с большим количеством терминов, связанных с определенной сферой науки, культуры, искусства, посвященные выдающимся гражданам России, аналогичные или близкие по структуре и содержанию текстам итогового собеседования.

Несомненным потенциалом в формировании и развитии умения создавать связный текст определенного типа и стиля речи является диктант по аналогии, суть которого заключается в следующем: учащиеся прослушивают текст и составляют аналогичный по типу речи, композиции, грамматическому строю и стилю собственный текст. Можно предварительно провести работу по анализу исходного текста, определению типа и стиля речи, темы, основной мысли, также возможны задания связанные с составлением плана или записи ключевых слов. Кроме того, можно проанализировать лексические и грамматические особенности текста, назвать наиболее яркие изобразительно-выразительные средства, использованные автором. Приведем пример текста диктанта по аналогии.

На прииске жил пес. Пес абсолютно царских кровей – всерьез. Он и по виду, и по повадке абсолютный аристократ, Император. Я не вспомню сейчас, как называется порода – северная какая-то порода, северных собак не перепутаешь ни с какими другими. Плотная, как будто заутюженная от головы к хвосту шерсть, широкая медвежья морда, скругленные уши – острых  не бывает у северных собак, чтобы кончики не отморозить, - мускулистые лапы и хвост поленом, способный сворачиваться в шикарный меховой бубель. Царская кровь проявлялась в осанке, в посадке головы, молчаливости – за все время нашего гостевания на прииске пес не сказал, по-моему, ни слова. (95 слов) (По Т.В. Устиновой)

Творческие диктанты, выполняя основную функцию контроля знаний учащихся, играют важную роль в совершенствовании навыков чтения, слушания и письма, помогают развитию речи учащихся, тренировке памяти, воображения, формируют коммуникативные умения и навыки, способствуют появлению интереса учащихся к русскому языку.

 

Список использованных источников

  1. Ларионова Л.Г. Коммуникативно-деятельностный подход к изучению орфографических правил в средней школе. – Ростов-на-Дону, 2005.
  2. Обучение русскому языку в школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Е.А.Быстрова, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; под ред. Е.А.Быстровой. – М.: Дрофа, 2004.
  3. Пахнова Т.М. Русский язык. Работа с текстом при подготовке к экзамену. 9 класс. – М.: Издательство «Экзамен», 2011.
  4. Примерная программа основного общего образования по русскому языку. – М.: Просвещение, 2010.

ПРИЧИНЫ СОВРЕМЕННОГО ПРЕНЕБРЕЖИТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К ДИАЛЕКТАМ

 

Буракова Е.В.,

МБОУ Лиховкая СОШ, х. Лихой

 

SOME REASONS OF PRESENT DAY PEJORATIVE 

ATTITUDE TO ACCENTS

 

Burakova E.V.

 

В своей книге «История русского литературного произношения XVIII–ХХ вв.» М.В. Панов пишет, «Те, кто говорят диалектно, стали стыдиться своей речи. И раньше, бывало, стыдились, если попадали в городскую, недиалектную среду. Сейчас и в своей семье старшие слышат от младших, что они, старшие, говорят «неправильно», «некультурно». Голос лингвистов, советующих сохранять уважение к диалекту и использовать местную речь в семье, среди односельчан (а в иных условиях пользоваться речью, которой учит школа), – этот голос не был услышан. Да и звучал он тихо, не широковещательно».

Уважительное отношение к литературному языку закономерно и вполне понятно: тем самым осознается и подчеркивается его ценность и значимость для всего общества. Однако пренебрежительное отношение к собственному говору и к говорам вообще как к речи «отсталой» безнравственно и несправедливо. Говоры возникли в процессе исторического развития народа, и в основе всякого литературного языка лежит диалект. Вероятно, если бы не Москва стала столицей Русского государства, наш литературный язык тоже был бы иной. Поэтому все диалекты с лингвистической точки зрения равноценны.

Стоит обратить внимание на тот факт, что во многих странах Западной Европы с уважением и заботой относятся к изучению местных говоров: в ряде французских провинций родной диалект преподают на факультативных занятиях в школе и отметка за него ставится в аттестат. В Германии вообще принято литературно-диалектное двуязычие. Похожая ситуация наблюдалась и в России ХIХ в.: образованные люди, приезжая из деревни в столицы, говорили на литературном языке, а дома, в своих поместьях, при общении с крестьянами и соседями пользовались местным диалектом.

Причины современного пренебрежительного отношения к диалектам следует искать в нашем прошлом, в идеологии тоталитарного государства. В пору преобразований в сельском хозяйстве (период коллективизации) все проявления материальной и духовной жизни старой русской деревни объявлялись пережитками прошлого. Выселялись из родных мест целые семьи, их объявляли кулаками, поток трудолюбивых и хозяйственных крестьян устремился из Центральной России в Сибирь и Забайкалье, многие из них погибли. Для самих крестьян деревня превратилась в место, откуда надо было бежать, чтобы спастись, забыть все, что с ней связано, в том числе и язык. В результате во многом была утрачена традиционная культура крестьянства. Это коснулось и языка. Прогнозировалось, даже учеными-лингвистами, быстрое исчезновение народных говоров. Целое поколение уроженцев деревни, сознательно отказываясь от родного говора, не сумело по многим причинам воспринять новую для себя языковую систему – литературный язык, овладеть им. Это привело к упадку языковой культуры в стране. 

В современной лингвистике диалектике уделено очень мало внимания. Возможно, это связано с тем, что литературный язык поддается четкой структурированной классификации. Диалекты же порой самобытны и уникальны для каждой местности. Чтобы дать им подробную характеристику требуется провести огромную работу. Литературный язык очень органичен по своей природе, ведь в нем существует такое понятие как норма. Диалекты же ничем не ограничены и могут существовать в любой форме и с любыми речевыми особенностями и стилями. Порой диалекты вообще исчезают, если исчезают села, хутора  и деревни.

Языковое сознание является частью культурного самосознания, и если мы хотим возродить культуру, способствовать ее расцвету, то начинать это надо с языка. «Между самосознанием элементов языка и других элементов культуры нет четко выраженной границы… в переломные исторические эпохи родной язык становится символом национального самосознания», – пишет московский лингвист С.Е. Никитина, исследовавшая народную картину мира.

Степень и характер использования диалектных слов в разные периоды различны и зависят от многих причин: и от общественного эстетического идеала, и от того, кто составляет читательскую массу, и от темы произведения и объекта изображения, и от целей, которые ставит перед собой автор и от литературных вкусов автора, и от его мастерства и т.п. Основная же функция диалектизмов в литературных произведениях – создание местного колорита.

И одним из способов сохранения донского диалектного колорита является изучение произведений художественной литературы, в которых авторы уделяют огромное внимание диалектам. Ярким представителем использования диалектизмов в своих произведениях является М.А. Шолохов. Его язык подчинен не моде, не колориту ради колорита, а самой мысли, значимость которой отвергает легкие слова и использует необыкновенной красоты диалектные. Все произведения написаны узнаваемым по стилистике «шолоховским» языком». Писатель хорошо знает жизнь своих героев, потому что сам родился и жил среди них. Для него представление о донской степи, станицах и хуторах, быте казаков и о них самих неразрывно связано с их своеобразным языком. Чувствуя красоту и богатство народного языка, автор уверен в том, что использование особенностей говора в авторской речи обогатит язык книги. Здесь не торжествует литературная норма, в нем большое количество диалектных единиц, которые привлекают особое внимание читателя. Писатель вкладывает в свое произведение душу, мастерски использует изобразительно-выразительные средства для передачи тончайших оттенков смысла, который он желает донести до читателя. Именно поэтому его книги оставляет незабываемое впечатление.  Вот как сказал русский писатель А. Серафимович о языке «Донских рассказов» Шолохова: «Как степной цветок, живым пятном встают рассказы Михаила Шолохова. Просто, ярко, все рассказываемое чувствуешь. Перед глазами стоит образный язык, тот цветной язык, которым говорит казачество. Сжато, и эта сжатость полна жизни, напряжения и правды…».

РОЛЬ ЭТИМОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ «ВВЕДЕНИЯ В ЯЗЫКОЗНАНИЕ» БУДУЩИМ УЧИТЕЛЯМ РУССКОГО ЯЗЫКА

 

Ваганов А.В., 

Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) 

ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог

 

THE ROLE OF ETIMOLOGY IN TEACHING 

«BASICS OF LINGUISTICS» TO WOULD-BE TEACHERS 

OF RUSSIAN

 

Vaganov A.V.

 

При обучении студентов-русистов важную роль в обеспечении перехода от школы к вузу играет дисциплина «Введение в языкознание», поскольку оназнакомит первокурсников с основами теории языка. 

В курсе «Введение в языкознание» используются различные виды лингвистического анализа. Важное место среди них занимает анализ этимологический, целью которого является установление происхождения слова, выявление его внутренней формы, понимаемой как «мотив, обусловивший выражение данного значения именно данным сочетанием звуков»

[3, с. 121]. 

Можно выделить две основные функции, выполняемые этимологическим анализом в процессе преподавания «Введения в языкознание»: металингвистическую функцию и историко-лингвистическую функцию.

Металингвистический аспект учебного применения этимологии состоит в том, что знакомство учащихся с лингвистическими терминами сопровождается сведениями о происхождении этих терминов. Такие сведения во многих случаях помогают усвоить значение термина, что особенно важно на первом курсе, когда начинается знакомство студентов с понятийно-терминологическим аппаратом языкознания.

При этом следует проводить сопоставление исторически родственных терминов, что во многих случаях помогает охарактеризовать их семантические взаимосвязи. 

Например, уже в некоторых школьных учебниках русского языка обращается внимание на этимологию термина омоним: «от греч. «омос» – одинаковый + «онима» – имя)» [4, с. 95]. В курсе «Введение в языкознание» признакомстве с разными типами омонимии необходимо обратить внимание на этимологию соответствующих терминов (омофон, омограф и т.д.), характеризующихся общностью первого компонента (древнегреческое homos – ‘одинаковый’) и различием второго компонента (древнегреческое phone – ‘звук’, grapho – ‘пишу‘ и т.д.). Запоминание первокурсниками значения этих терминов может опираться на этимологию: омофоны одинаково звучат, омографы одинаково пишутся. Саму же этимологию данных терминов усвоить легко, поскольку соответствующие древнегреческие корни отразились во многих словах (телефон, симфония, полиграфия, графит и т.д.), на что надо обратить внимание студентов. При рассмотрении морфемы как единицы языка следует обратить внимание на этимологию термина аффикс, восходящего к латинскому слову fixus, что значит ‘крепкий’, и латинской приставке ad-, которая по смыслу соответствует русской приставке при-.  К этому же слову fixus в сочетании с различными латинскими приставками восходят названия разных типов аффиксов. Термин префикс образован с помощью приставки prae-, означающей ‘перед’, термин интерфикс – с помощью приставки inter-, что значит ‘между’, термин суффикс – с помощью латинской приставки sub-, имеющей значения ‘под’, ‘вслед за’. В слове суффикс последний звук латинской приставки подвергся ассимиляции, уподобившись первому звуку корня. Если термин аффикс буквально означает ‘прикрепленный’ (к корню), то названия разных типов аффиксов характеризуют положение аффикса в составе основы по отношению к корню. 

Историко-лингвистическая функция использования этимологии в курсе введения в языкознание состоит в том, что этимологический анализ используется при изучении путей и закономерностей исторического развития языка.

Широкие возможности такого использования обусловлены тем, что научный этимологический анализ включает в себя ряд аспектов. Этимология восстанавливает первоначальное значение слова (в этом состоит семантический аспект этимологического анализа), первоначальный фонемный состав слова (фонетический аспект этимологического анализа), первоначальную морфемную и словообразовательную структуру слова (словообразовательный аспект этимологического анализа). В методических целях тот или иной аспект может быть выдвинут на первый план в зависимости от изучаемой темы.

При изучении в рамках «Введения в языкознание» основных вопросов лексикологии особую важность приобретает семантический аспект этимологического анализа. Этимологическим материалом могут быть проиллюстрированы типы смысловых переносов, процессы расширения и сужения лексического значения слова. Например, этимологический анализ слова обруч показывает, что оно исторически родственно слову рука и первоначально обозначало «украшение, носимое на руке» [10, с. 49]; затем слово расширило свое значение.

Этимологический анализ необходим при изучении процесса заимствования иноязычной лексики и ее освоения заимствующим языком, причем и здесь первостепенного внимания заслуживает семантическая сторона анализа. Можно сопоставить значение слова в языке-источнике и в заимствующем языке. Например, слово маляр восходит к немецкому Maler, имеющему два значения: ‘художник’ и ‘маляр’. При заимствовании слово, как это часто бывает, сохранило лишь одно значение, причем не основное для своего немецкого источника.

Фонетический аспект этимологического анализа в курсе «Введение в языкознание» наиболее широко используется при изучении темы «Фонетические процессы». Так, явление ассимиляции можно показать с помощью этимологического анализа слова теперь, которое по происхождению связано с то и первое: превращение первоначального топьрво в теперь сопровождалось ассимиляцией гласных. Напротив, этимология слова февраль (восходящего к латинскому februarius) позволяет проиллюстрировать обратный процесс: при освоении этого слова русским языком произошла диссимиляция согласных.

Словообразовательный аспект этимологического анализа непосредственно связан с изучением темы «Исторические изменения морфемной структуры слова». Так, опрощение как наиболее распространенный тип изменений морфемной структуры, приводящий к деэтимологизации слова, может быть продемонстрировано путем этимологического анализа многих слов, исконных или заимствованных. Например, в слове окно, исторически восходящем к слову око, опрощение произошло путем слияния суффикса с корнем. В слове рюкзак, пришедшем в русский язык из немецкого, при заимствовании произошло слияние двух корней, тогда как в немецком языке слово Rucksack мотивировано словами Rücken – ‘спина’ и Sack – ‘мешок’.

При рассмотрении проблемы факторов исторического развития языка этимологический анализ позволяет иллюстрировать конкретным языковым материалом такие явления, как закон экономии, закон аналогии и влияние на язык социальных факторов.

Так, примером действия тенденции к экономии языкового материала (замена сочетания слов единым словом, упрощение трудных для произношения групп звуков) может служить история происхождения слова если, которое возникло в результате сращения глагольной формы есть с частицей ли [9, с. 258].

Закон аналогии, «вследствие которого происходит уподобление одних структурных элементов другим» [2, с. 62], может быть показан на примере происхождения слова зонт: голландское существительное zonnedek в русском языке по аналогии с русскими словами, образованными с помощью уменьшительного суффикса, стало восприниматься как уменьшительное производное на -ик [9, с. 328] и произноситься как зонтик; в результате возникло существительное зонт, полученное путем отбрасывания суффикса. 

Воздействие на язык со стороны социальных факторов можно видеть, например, в истории числительного сорок, которое возникло «в результате лексико-семантического способа словообразования на базе слова сорокъ «мешок, рубаха»: из-за обычая продавать соболя сороками, вкладывая 40 шкурок в один мешок (40 – количество шкурок на пошив полной шубы)» [7, с. 299].

На всем протяжении курса «Введение в языкознание» использование сведений этимологического характера побуждает студентов к размышлениям над языковым материалом, стимулирует интерес к лингвистическим проблемам. 

В школьном преподавании русского языка элементы этимологического анализа используются с целью объяснения правильного написания слова в тех случаях, когда это написание не может быть проверено с точки зрения современного языка [8, с. 87–99]. В школьном курсе возможны также этимологические справки к изучаемым лингвистическим терминам с целью лучшего понимания значения этих терминов[1, с. 24–27], тем более что такие справки содержатся в школьных учебниках русского языка.  В некоторых школьных учебниках дается и теоретическое понятие об этимологии как разделе языкознания. Так, в учебнике русского языка для 6 класса Л.М. Рыбченковой, О.М.  Александровой, О.В. Загоровской, А.Г. Нарушевича определение этимологии приводится в рамках раздела «Морфемика, словообразование, орфография» [6, с. 36–37]. В учебнике русского языка для 7 класса под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта краткая характеристика задач этимологии приводится в связи с рассмотрением темы «Изменяется ли язык с течением времени» [5, с. 4]. Систематическое обращение к этимологии в курсе «Введение в языкознание» поможет будущим учителям русского языка быть готовыми к целесообразному использованию познавательных и практических возможностей этимологии. 

 

Список использованных источников

  1. Атлан А.В. Пути изучения этимологии лингвистических терминов на уроках русского языка // Вестник Таганрогского института имени А.П. Чехова. – 2016. – № 1. – C. 24–27. 2. Вендина Т.И. Введение в языкознание. М.: Высшая школа, 2005. 391 с.
  2. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 304 с.
  3. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений /

           М.М. Разумовская,    С.И. Львова,    В.И. Капинос    и    др.;    Под    ред.

М.М. Разумовской, П.А. Леканта. – М.: Дрофа, 2003. – 304 с.

  1. Русский язык: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений /

           М.М. Разумовская,    С.И. Львова,    В.И. Капинос    и    др.;    Под    ред.

М.М. Разумовской, П.А. Леканта. – М.: Дрофа, 2002. – 320 с.

  1. Русский язык. 6 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 1

           /         Л.М. Рыбченкова,         О.М. Александрова,         О.В. Загоровская,

А.Г. Нарушевич. – М.: Просвещение, 2014. – 159 с.

  1. Шанский Н.М., Боброва Т.А. Этимологический словарь русского языка. – М.: Прозерпина, 1994. – 400 с.
  2. Шелепова Л.И. Русская этимология: теория и практика. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 128 с.
  3. Этимологический словарь современного русского языка / Сост.

А.К. Шапошников: в 2 т. Т. 1. – М.: Флинта: Наука, 2010. – 584 с. 

  1. Этимологический словарь современного русского языка / Сост. А.К. Шапошников: в 2 т. Т. 2. – М.: Флинта: Наука, 2010. – 576 с.

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ СО СЛОВОМ  НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ  В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

А.К. Ваганова,

Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) 

ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог 

 

METHODICAL ASPECTS OF WORK WITH A WORD 

IN RUSSIAN LANGUAGE LESSONS AND LITERARY 

READING LESSONS IN JUNIOR SCHOOL

 

Vaganova A.K.

 

Перед современной начальной школой поставлены важнейшие задачи преподавания русского языка – включение учащихся «в культурноязыковое поле своего народа», «формирование первоначальных представлений <...> о языке как основе национального самосознания» [11]. Решение таких задач требует серьезного отношения к школьному изучению основной единицы языка – слова. 

Ознакомление учащихся со словом как языковой единицей происходит все годы обучения в начальной школе. Эта работа начинается в первом классе с формирования умения и потребности находить в предложении и тексте непонятные слова и узнавать их значение. Дети учатся узнавать слово, вычленять его из предложения и текста. Параллельно они изучают фонетический облик слова, его звуковую оболочку, знакомятся с его буквенным составом и запоминают графические образы разных слов. 

Во втором классе ознакомление со словом ведется в разных направлениях.

  1. Учащиеся получают первоначальные навыки выявления в тексте многозначных слов, синонимов, антонимов, уточнения лексического значения слова с помощью толкового словаря. Такая работа может проводиться пока без употребления соответствующих специальных терминов.
  2. Основная нагрузка в изучении слова на уроках русского языка во втором классе приходится на ознакомление с составом слова, зрительное узнавание и вычленение его значимых частей, на усвоение функций разных морфем в слове (окончаний, основы, корня, приставки и суффиксов).
  3. В связи с изучением орфограммы «Безударные гласные в корне слова, проверяемые ударением» школьники учатся выделять корни в словах, находить однокоренные слова, группировать однокоренные слова.
  4. Во втором классе осуществляются первые попытки писать изложения на основе повествовательного текста.

Перед третьеклассниками слово предстает как представитель определенного класса, той или иной части речи (имени существительного, имени прилагательного, глагола, наречия, предлогов). В связи с этим изучаются грамматические, а именно морфологические признаки слов разных частей речи. Попутно учащиеся узнают о некоторых словообразовательных особенностях слов той или иной части речи, знакомятся с употребительными суффиксами и приставками. 

Продолжается работа по изучению прямого и переносного значения слов, синонимов и антонимов. В поле зрения учащихся вводятся некоторые устаревшие слова по мере встречи с ними в конкретных текстах.

В этот период начинается первичное ознакомление со связующей ролью местоимений в тексте. 

В третий год обучения детей готовят к написанию изложений по заданному или коллективно составленному плану. Возрастает необходимость более частого рассмотрения слова в тексте. Одних уроков развития речи для этого недостаточно. Поскольку умение излагать текст по заданному плану, а тем более навыки составления плана формируются и развиваются только в условиях систематической ежедневной работы со словом в тексте, а уроки развития речи проводятся с определенными промежутками, не каждый день, то становится необходимым осуществление прямой связи между уроками литературного чтения и русского языка. Объединение возможностей двух предметов способно создать среду для наблюдений над жизнью слова в тексте, поможет детям приобщиться к культурноисторической смысловой нагрузке слова, благодаря чему и сможет реализоваться задача формирования представлений о языке как основе национального самосознания. 

В четвертом классе учащиеся упражняются в выявлении слов, требующих уточнения их лексического значения. Они учатся делать это разными способами: используют традиционные средства, например, толковый словарь, опираются на контекст, могут обращаться к Интернету. Младшие школьники подбирают антонимы и синонимы к предложенным словам, пробуют объяснить значение некоторых устойчивых сочетаний. Такая работа должна вестись с установкой на формирование у школьников первоначальных умений и навыков создания собственного текста и трансформации готового текста. Актуальным становится развитие у ребенка умения выбирать слова, позволяющие точно и ясно выразить содержание мысли.  На этой базе в завершающий год начального обучения учащиеся должны приобрести умения и навыки написания подробного изложения. Действующие в современной начальной школе учебники русского языка, относящиеся к учебно-методическим комплексам «Школа России», «Начальная школа XXI века», «Перспектива», достаточно подробно рассматривают формальную сторону слова как языковой единицы, уделяя внимание его звуковому, буквенному составу, слоговой и морфемной структуре, грамматической принадлежности и формам, освещая слово как строительный материал для предложений [2; 3; 4; 5; 7; 8]. Освещается и семантическая сторона слова, его лексическое значение, вводятся понятия «однозначные слова» и «многозначные слова», «прямое и переносное значение слова», осуществляется первичное ознакомление с парадигматическими отношениями в лексической системе языка, а именно с омонимами, синонимами и антонимами [3; 6; 7; 9]. Однако для того, чтобы язык формировал у учащихся представления, лежащие в основе национального самосознания, необходимо более глубокое изучение слова как единицы, фокусирующей в себе пучок смыслов. Такое изучение и осмысление слов родного языка не может быть реализовано в отрыве от образцовых текстов, без ежедневных наблюдений над эстетической, смысловой, структурной, концептуальной работой слова в художественном тексте.

Современная методика ищет пути интеграции школьных курсов «Русский язык» и «Литература». Так, в книге С.И. Львовой «Уроки словесности» разрабатывается программа уроков словесности для 5 – 9 классов [10]. Программа исходит из понимания слова как первоэлемента художественной литературы, в соответствии с чем цель этих уроков определяется следующим образом: «<...> научить ребенка чувствовать слово, думать над словом, искать в слове истинный смысл, восхищаться родным словом, усваивать душою самобытность русского слова, выражать себя в слове, овладевая несметными богатствами родного языка» [10, с. 14]. В учебном пособии А.И. Горшкова «Русская словесность: От слова к словесности» излагаются основы теории словесности для учащихся 10 – 11 классов [1]. Автор ставит целью показать школьникам «<...> словесный материал, из которого создается произведение словесности, и характерные черты произведения словесности, обусловленные его языковой природой» [1, с. 326].

Подобная работа над интегрированным изучением языка и литературы будет особенно эффективной, если ее систематическое осуществление начнется еще в начальных классах. С этой целью ознакомление школьников со словарным составом русского языка уже в 1 – 4 классах должно последовательно сопровождаться анализом функционирования слова в тексте, где слово и раскрывает все свои смысловые и выразительные возможности. Следует использовать психологические особенности детей младшего школьного возраста, непосредственных, отличающихся свежестью восприятия, открытых для привития им новых интересов при умелой работе учителя. Поэтому актуальной представляется разработка таких учебников и методических пособий для учителя, которые помогли бы уже на стадии начального обучения органически объединить изучение слова как основной значимой единицы языка и текста как речевого произведения, обладающего целостностью, связностью и целенаправленностью.

 

Список использованных источников

  1. Горшков А.И. Русская словесность: От слова к словесности: Учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1995. – 336 с.
  2. Иванов С.В., Евдокимова А.О., Кузнецова М.И. Русский язык: 2 класс: учебник. В 2 ч. Ч.1. – М.: Вентана-Граф, 2012. – 176 с.
  3. Иванов С.В., Кузнецова М.И., Петленко Л.В., Романова В.Ю. Русский язык: 4 класс: учебник. В 2 ч. Ч. 2. – М.: Вентана-Граф, 2012. – 172 с. 
  4. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. 1 класс: учебник. – М.: Просвещение, 2014. – 143 с.
  5. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. 2 класс: учебник. В 2 ч.

Ч. 1. – М.: Просвещение, 2017. – 144 с.

  1. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. 3 класс: учебник. В 2 ч. Ч. 1. – М.: Просвещение, 2013. – 160 с.
  2. Климанова Л.Ф., Бабушкина Т.В. Русский язык. 2 класс. В 2 ч. Ч. 2. – М.: Просвещение, 2012. – 143 с.
  3. Климанова Л.Ф., Бабушкина Т.В. Русский язык. 3 класс: учебник. В 2 ч.

Ч. 1. – М.: Просвещение, 2014. – 159 с.

  1. Климанова Л.Ф., Бабушкина Т.В. Русский язык. 4 класс: учебник. В 2 ч. Ч. 1. – М.: Просвещение, 2014. – 127 с.
  2. Львова С.И. Уроки словесности. 5 – 9 классы: Пособие для учителя. – М.: Дрофа, 1996. – 416 с.
  3. Приказ Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (в редакции приказов от 29 декабря 2014 г. № 1643 от 18.05.2015 г. № 507). – Электронный ресурс: https://nmc-kem.ucoz.ru/Obrazovatelniy/FGOS/FGOS-NOO/prikaz_1576 – Дата обращения: 21.09.2019.

 

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ  С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (ОВЗ)  НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

 

Гаврилова Т.Н., 

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №21», г. Шахты

 

SOME PECULIARITIES OF TEACHING CHILDREN 

WITH LIMITED ABILITIES AT THE RUSSIAN LANGUAGE 

AND LITERATURE LESSONS

 

Gavrilova T.N.

 

Проблемы образования детей с ОВЗ сегодня являются одними из самых актуальных. Это связано, в первую очередь, с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов неуклонно растет.  

Школьники с ОВЗ – это особая и чрезвычайно неоднородная группа детей. В нее входят дети с разными нарушениями развития: слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, интеллекта. Обучение детей с ОВЗ может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах. 

Раньше дети-инвалиды чаще всего обучались на дому, если имели соответствующую справку. И тот, кто занимался с такими детьми, знает, насколько трудно, но очень важно установить контакт с ребенком, удержать внимание хотя бы в течение 10-15 минут, построить урок таким образом, чтобы ребенку было интересно и чтобы он усвоил знания, насколько это возможно с его диагнозом. А сейчас дети с ограниченными возможностями здоровья пришли в школу. У нас учатся дети с дефектами слуха, ДЦП, мышечной миопией, ЗПР (легкая степень) и т.д. Вместе с детьми с ОВЗ обучаются и дети с сохраненным интеллектом и различным уровнем развития. Это существенно осложняет и совместную учебную деятельность детей, и подготовку педагога к уроку. Для работы в таком классе  ведущим является принцип объединения коррекционных, обучающих, воспитательных и развивающих задач. 

Русский язык и литература – сложные предметы. Поэтому  уделяю особое внимание здоровьесберегающим технологиям. Когда я начала общаться с такими детьми, мне стало понятно,  что  нужен индивидуальный подход к каждому, что детям с ОВЗ трудно привыкнуть, приспособиться к правилам и условиям общества.

С чего же начать работу? Конечно же, с составления календарнотематического планирования, при этом для учащегося с ОВЗ ставим следующие задачи: общеобразовательная – формирование грамматических понятий, орфографических умений и навыков, выработка умений использовать синтаксические структуры в связной речи, грамотного письма на основе изучения элементарного курса грамматики.

Особое значение уделяем коррекционно-развивающим задачам – развитию речи (фонетической, лексической, морфологической, синтаксической).  

При работе с детьми с ОВЗ необходима разноуровневая дифференциация обучения. Она  широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

Как лучше преподнести новый материал? Учащихся с ограниченными возможностями здоровья следует постепенно подводить к основным теоретическим определениям, понятиям. Прежде чем перейти к объяснению нового  материала, надо напомнить учащимся основные знания, на которых базируется новый учебный материал. Поэтому теоретический материал даю в ознакомительном плане и опираюсь на наглядные представления учащихся.  Излагать учебный материал следует небольшими частями с выделением главных составляющих. 

Положительную роль в развитии внимания, мышления, памяти, развитии речи играет  словарно-орфографическая работа,  которую я провожу на  каждом  уроке. Это помогает сконцентрировать внимание учащихся.

При этом обязательно пишем на доске слова для зрительного восприятия. 

Стимулы повышения интереса к предмету  детей разнообразны:

  • занимательность (дети данной категории чрезвычайно чутко реагируют на необычное, интригующее, дающее выход эмоциям);
  • заинтересованность учащихся в конечном результате учебной деятельности;
  • похвала со стороны учителя, положительная оценка деятельности, старания для таких учащихся очень важна.

Письменная речь представляет собой сложный процесс для данной категории детей (особенно с ДЦП, ЗПР), так как стостоит из многочисленных операций. Письмо предполагает осуществление точного и последовательного фонематического анализа слова, соотнесения звуков с соответствующими фонемами. 

Уроки развития речи для детей с ограниченными возможностями здоровья обязаны быть насыщены лексическими заданиями – это напрямую влияет на формирование различных речевых умений. Дети учатся задавать вопросы и отвечать на них, составлять простые, а далее и сложные предложения, сочинять диалоги, монологи. 

Считаю, что без систематического контроля нельзя достигнуть хороших результатов. На каждом уроке проверяю выполнение домашней работы,  провожу проверочную   работу с аналогичными заданиями. Обязателен подробный  анализ выполненных работ, коррекционные индивидуальные занятия по устранению выявленных пробелов в знаниях учащихся.

У учащихся с ограниченными возможностями здоровья наиболее развито наглядно-образное мышление, поэтому и эффективны уроки с применением наглядности: схемы, опорные таблицы,  памятки. На следующем уроке учащиеся с ОВЗ выполняют задания на повторение на доске. Когда ребенок успешно справляется с заданием, это придает ему  уверенности. Важно, чтобы школьники через выполнение доступных по темпу и характеру, личностно ориентированных заданий поверили в свои возможности, испытали чувство успеха, которое должно стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться.

На уроках применяю приемы, позволяющие развивать внимание, память, мышление школьников: задания с пропуском отдельных букв, слов, словосочетаний, нахождение лишнего слова, исправление ошибок.  

Устойчивый интерес к учебной деятельности у детей с ОВЗ, в том числе и ЗПР, формируется через проведение уроков-путешествий, уроковигр, уроков-викторин, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приемов. 

Информационно-коммуникативные технологии помогают решать практические задачи: формировать прочные орфографические и пунктуационные умения и навыки, обогащать и расширять словарный запас, организовать работу по формированию, учету и коррекции знаний учащихся. Построение схем, таблиц с использованием ИКТ позволяет экономить время, более эстетично оформить материал. К примеру, ребенок с ДЦП медленно писал. А вот на компьютере ему гораздо легче было писать сочинения, и он успешно справлялся с заданиями.

Работая с такими детьми, мы должны помнить, что все сообщаемые детям сведения нужно неоднократно повторять, так как снижение произвольной памяти у учащихся – одна из главных причин их трудностей в школьном обучении. Им свойственно и быстрое забывание выученного. Они редко замечают свои ошибки. Поэтому коррекционная работа должна вестись в следующих направлениях: подбор индивидуальных заданий, предотвращение наступления утомления (физкультминутки),  поощрение успехов детей, развитие веры в собственные силы и возможности, включение в содержание урока развивающих игр, занимательного материала, наглядности.

Как овладеть вниманием детей с ОВЗ на уроках литературы? Современный урок литературы невозможно и для детей с ОВЗ, и для остальных учащихся  представить без сопоставления художественных произведений с другими видами искусства. Этот органический синтез помогает учителю будить воображение учеников, стимулировать их творческую активность. Конкретно–наглядная основа урока делает его ярким, зрелищным и запоминающимся по теме. Ученики за урок могут не только познакомиться с портретами, фотографиями, иллюстрациями, но и просмотреть отрывки из фильмов, прослушать аудиозаписи, музыкальные отрывки и даже побывать на экскурсии в музее. Подготовка к такому уроку становится творческим процессом. А зрелищность, яркость, новизна компьютерных элементов урока в сочетании с другими методическими приемами делают урок необычным, увлекательным и запоминающимся.

Новые образовательные технологии способствуют совершенствованию практических умений и навыков учащихся, позволяют эффективно организовать самостоятельную работу и дифференцировать процесс обучения, повышают интерес, активизируют познавательную деятельность учащихся. Благодаря их внедрению в образовательный процесс учащиеся с ОВЗ овладевают приемами учебной деятельности, умением самостоятельно конструировать свои знания, имеют больший шанс использовать умения и навыки для дальнейшей жизни и успешной социализации в обществе, ориентироваться в современном информационном пространстве.

Итак, при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья  следует придерживаться следующих правил работы:  

На уроках следует осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его психического и физического развития.

Используя разнообразные методы, средства и организационные формы работы, следует создавать специальные условия  обучения, которые максимально активизируют познавательную деятельность, развивают логическое мышление, формируют навыки учебной работы, запоминание учебного материала, концентрации внимания.

Учитывая особенности психической и эмоциональной сферы детей, учитель должен относиться к ним с особым педагогическим тактом, деликатно оказывать помощь каждому ученику, отмечая положительное, тем самым развивая веру в свои силы.

Для предотвращения переутомляемости и повышения работоспособности применять разнообразные методы, приемы и средства обучения.

Для детей с ОВЗ необходимо снижение объема и скорости выполнения письменных заданий по всем предметам и контрольных работ по русскому языку.

Список использованных источников

  1. Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями: учебное пособие. – Балашов, Николаев, 2002.
  2. Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России. – Саратов: Научная книга, 2003
  3. Комаров К.В. Развитие устной и письменной речи. – Краснодар, 1994.
  4. Плоткин М.М., Камаева Г.И. Педагогические аспекты социальной реабилитации детей с девиантным поведением // Семья в России. – 1995. – № 1-2. – С. 118–130.

МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ  УМК ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ПОД РЕДАКЦИЕЙ А.Д. ШМЕЛЕВА  

 

Галченков А.С.,

кандидат педагогических наук,  

учитель русского языка и литературы

 высшей категории МБОУ Морско-Чулекской ООШ

 

MEDIAEDUCATIONAL COMPONENT IN THE TEACHING 

COMPLEX EDITED BY A.D. SHMELEV

 

Galchenkov A.S.

 

Медиаобразование школьников – процесс долгий и трудный, возложенный на плечи общеобразовательной организации как социального института воспитания. Профессиональная занятость родителей дает возможность нашим детям быть полностью вовлеченными в яркий и фантастический мир медиа. Телевизоры, компьютеры, интернет, электронные игры заняли важное место в жизни школьников. Только информация, поступающая в сознание ребенка, не всегда бывает полезной и нужной. Результат длительного просиживания перед телевизором или компьютером не заставляет себя долго ждать. И на смену слову «культура» приходит словоантоним, разрушающее и извращающее душу ребенка. Поэтому главная задача каждого учителя заключается в том, чтобы научить школьников ориентироваться в огромном потоке информации, отличать ценное от безликого, вечное от временного.

   Мы живем в эпоху становления информационного общества, когда одним из основных объектов деятельности человека становится информация. Телевидение, газеты, журналы, Интернет «обрушивают» на головы обывателя, специалиста, профессионала огромное количество самых разнообразных, подчас противоречивых сведений. Умение найти и отобрать среди них необходимые, подойти критически, обработать для решения конкретной задачи – вот необходимые компетенции современного человека. Поэтому одной из глобальных задач школы, прописанных в ФГОС, является воспитание информационной культуры обучающихся. Во всех УМК нового поколения (Г.Г. Граник, А.Д. Шмелев, «Родной язык»

О.М. Александровой, обновленные в соответствии с ФГОС УМК М.М. Разумовской и др.) медиаобразовательный компонент ярко проявлен, и это дает нам возможность формирования медиаграмотности современных школьников. Далее я попытаюсь прокомментировать те виды совместной работы с учениками, которые позволяют использовать медиатекст в образовательных целях. 

  1. Аналитическая работа с интернет-прессой, в том числе и с такими материалами, которые не отличаются достоверностью.

Например, очень серьезным и актуальным кажется материал, размещенный в интернете:  

Русский язык больше не язык

«Институт лингвистики (бывшая Академия языковедения СССР) объявил, что русский язык в течение ближайшего года может быть исключен из списка языков мира…»

«…Если в течение 2018 года картина не изменится, то русский язык будет объявлен мертвым языком, со всеми вытекающими из этого последствиями…»

Здесь приведены только две выдержки из, как на первый взгляд кажется, полезной статьи. Однако если начать задавать критические вопросы, то становится очевидным, что и академии такой никогда не было, и год 2018 уже прошел. Перед нами так называемый фейк, т. е. заведомо ложная информация, – подобного рода провокации довольно часто встречаются в интернете,  и нужно учить детей критически воспринимать медиатекст. 

  1. Использование на уроках информации, полученной на форумах, создание собственного форума.

Предлагаю своим ученикам тоже высказаться, создать собственный форум: «Обсуждение литературных произведений в 8 классе на тему: «Мертвые души», и они живо откликнулись: 

Максим: …неизгладимое впечатление. «Мертвые души» – трагедия, которая учит жизни.

Анна: Чичиков выражается очень интересно и необычно. Мне он показался более ярким персонажем среди остальных.

Денис: Читая это произведение, всегда ставишь себя на место Чичикова и не знаешь, как бы повел себя. Советую всем прочитать и испытать эти чувства.

Виктория: «Мертвые души» очень увлекательное творение, его легко читать, и даже не замечаешь, как истекает время.

Конечно, мои ученики, вдоволь посмеявшись над ошибками своих современников, уже старались писать более грамотно, тщательно подбирая слова. 

  1. При подготовке к устному сочинению в 6 классе «Мой любимый вид спорта» ребята получают различные задания:
  • составить обзор радио или телепередач под рубрикой «Спортивные новости»;
  • записать на телефон фрагмент телепередачи, фильма или реальной игры, который отображает какой-либо момент того вида спорта, который вы знаете и любите. Опишите его. (Фрагмент демонстрируется и комментируется на уроке).
  • принести на урок фотографии, иллюстрации, газетные и журнальные вырезки, отображающие фрагменты на тему «Мой любимый вид спорта».

Все задания направлены на то, чтобы сделать урок эмоциональным, живым, плодотворным.

  1. Анализ текстов рекламных роликов на уроках русского языка и создание собственных рекламных текстов (является одним из проектных заданий УМК под ред. А.Д. Шмелева).
  2. Акция «Лови ошибку», во время которой создают «банк ошибок», пойманных в Инернете, в СМИ, в объявлениях (нашедший должен сделать скриншот интернет-страницы, фотографию газетной/журнальной статьи, объявления или надписи на асфальте).

Что дает такая работа на уроках русского языка? Во-первых, это весело, это делает урок интересным, современным, насыщенным – нет равнодушных; во-вторых, дети учатся критически мыслить; в-третьих, развиваются их творческие способности – на уроке возникает атмосфера успеха. 

Можно было бы не перечислять все плюсы применения элементов медаобразования, а сказать лишь самое главное, и здесь уместно обратиться за помощью к Антуану де Сент-Экзюпери: «Если ты хочешь построить корабль, не надо созывать людей, планировать, делить работу, доставать инструменты. Надо заразить людей стремлением к бесконечному морю. Тогда они сами построят корабль…»

Медаобразование дает возможность повысить мотивацию в обучении, а это, на мой взгляд, самое трудное и самое важное в педагогике – заразить учеников «стремлением к бесконечному морю». И тогда они сами построят корабль.

РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ

 

Голоборщева Н.С., МБОУ Тацинская средняя  общеобразовательная школа №3, 

станица Тацинская

 

RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

 

Goloborshcheva N.S.

 

Направление изучения русского языка как иностранного в педагогической среде стало разрабатываться в 1974 году. Причиной послужила востребованность русского языка в мировых сферах экономики, политики и культуры. Сейчас необходимость обучения русскому языку как иностранному объясняется важностью установления межнационального сотрудничества. К тому же через русский язык происходит популяризация гуманистических идеалов путем изучения произведений русской классики, актуальной и на сегодняшний день. 

Граждане других стран, которые хотят изучать русский язык, понимают, что со знанием языка открывается понимание менталитета России, который является отражением культуры и традиций многих веков.

Преподавание любой дисциплины предполагает наличие определенных форм и методов, приемов обучения, направленных на более доступное и легкое для усвоения изучение материала.  Конечная цель изучения русского языка как иностранного – создать такую языковую платформу для иностранных граждан, которая будет в итоге помогать овладевать русским языком, его фонетической, грамматической и лексической составляющими.

Существует несколько этапов изучения русского языка как иностранного, в зависимости от подходов и методов подачи материала. 

Несколько первых занятий являются ознакомительными. Они связаны с фонетической стороной языка, артикуляцией. Иностранным гражданам прежде всего нужно понимать, каким именно образом произносятся звуки, так как артикуляционный строй некоторых языков настолько различен, что даже на этом этапе могут возникнуть определенные проблемы, которые могут стать препятствиями в изучении языка в дальнейшем. Поэтому так важно в самом начале разобраться с произношением, решить проблемы, с ним связанные. Также овладение произношением значительно облегчит процесс чтения русских слов, что сделает проще дальнейшее изучение русского языка. 

Метод обучения на данном этапе – репродуктивный. У преподавателя должно быть идеальное произношение, ведь он является образцом говорения разных звуковых форм. Данный метод реализуется при помощи постоянного повторения звуков и букв, заучивания особенности произношения различных звуковых сочетаний. Этот этап освоения материала по сути является своеобразной фонетической зарядкой, разминкой, которая задает определенное направление изучения языка. Определенную сложность представляют звуки, у которых нет аналогов в других языках: это аффрикаты Ц и Ч, щелевые язычно-передненебные Ж, Щ и Ш. Произносить эти звуки непросто, здесь требуется заучивание путем многократного повторения. Целесообразно будет объяснять обучающимся, что такие звуки образуются совмещением двух других звуков, можно записывать формулу на доске для лучшего понимания. Например, Ц=Т+С.  Ж и Ш можно объяснять при помощи ассоциаций: Ж  подобен жужжанию насекомых, Ш похож на шипение змей. От Ш осуществляется переход к звуку Щ, необходимо показать, что при произношении этого звука губы растягиваются в полуулыбку.

Хорошим помощником при методе говорения является повторение скороговорок. Но не стоит забывать, что здесь все строится на репродуктивном подходе, нужно показывать, медленно, много раз, как именно произносятся звуки. Упражнение со скороговорками полезно еще и тем, что учитываются акцентологические нормы выражения, синтагматическое ударение. 

Изучение лексики также происходит путем репродуктивного метода. Обилие омонимов, паронимов усложняет понимание языка. Тут необходимо отдельно рассматривать разные тематические группы, куда входят данные слова, наблюдать слова в отдельных предложениях. Необходимо правильное произношение слов преподавателем и повторение их обучающимися.  На этом этапе очень помогут иллюстрации, презентации, тематические видеоматериалы. 

Особо следует выделить работу со словарем. Важно научить иностранных граждан ориентироваться в различных словарях, донести до них назначение каждого словаря отдельно. Это умение поможет им при дальнейшем изучении русского языка. 

Для начала обучающиеся осваивают традиционные формулы общения: приветствие, благодарность, прощание. Учатся говорить о себе: имя, фамилия и т.д. 

Важны вопросительные конструкции. На этом этапе продуктивен метод работы в парах, где один обучающийся задает определенные вопросы, другой отвечает, так называемый процесс коммуникации. Этот процесс реализуется и при работе с текстами и словарями. В основном это перевод текста с русского языка на родной для обучающегося язык, потом можно будет попросить пересказать текст на русском языке. При этом можно помогать пересказывать, задавая наводящие вопросы. Также можно давать задания на составление текстов и диалогов на русском языке самостоятельно, при помощи словарей.

Изучение иностранного языка происходит продуктивнее, если обучающийся находится в постоянном окружении носителей, в данном случае, русского языка, слышит их речь, наблюдает манеру говорить. Коммуникативное обучение должно строиться на общении: с преподавателем, носителями русского языка, с другими обучающимися, но непосредственно на русском языке.

Е.И. Пассов выделяет две разновидности упражнений: условноречевые и речевые. Условно-речевые строятся на статичном повторении лексических единиц, используется репродуктивный метод обучения. Речевые упражнения предполагают пересказ текстов на русском языке, описание предметов, ситуаций, комментирование. Во второй разновидности происходит расширение русского словарного запаса, запоминание лексических значений. 

Чтобы иностранным гражданам было интересно изучать русский язык, в упражнения следует включать информацию о стране, ее культуре, обычаях, упоминать историю, современные факты. Здесь хорошим упражнение будет составление рефератов о России. Темы могут быть совершенно разные, разной направленности, важно, чтобы тему обучающийся выбрал по своему желанию. Хорошо будет просить прилагать к реферату иллюстрации.

При обучении иностранных граждан русскому языку преподавателю необходимо учитывать национально-культурные и личностные особенности изучающих язык. В основе обучения лежит принцип «преподаватель – изучающий язык – средства обучения», что подразумевает тесное общение преподавателя и обучающихся, налаженные позитивные отношения. Нужно помочь иностранному гражданину адаптироваться в незнакомой для него среде не только на уровне обучения, но и во внеурочное время. Возможны культурно-массовые мероприятия: походы в музеи, парки. Это будет способствовать более глубокому пониманию культуры России.

Таким образом, преподавание русского языка как иностранного подразумевает целый ряд форм и методов обучения, направленных на безбарьерную взаимосвязь изучающего язык с культурой России. Основные подходы – репродуктивный и коммуникативный, которые реализуются во взаимосвязи. Важен и культурологический подход, так как обучение в основном происходит на основе чтения, разбора и пересказов русских текстов, содержащих информацию о традициях и культуре страны. Следует выделить важную роль преподавателя, ведь именно он становится своеобразным проводником изучающих русский язык иностранных граждан в богатую культуру нашей страны, отраженную в метком и красочном слове русского языка. 

Список использованных источников

  1. Антонова В.Е. Дорога в Россию: учебник русского языка (элементарный уровень)/ В.Е. Антонова, М.М. Нахабина, А.А. Толстых. – 6-е изд. – М.: ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова; СПб.: Златоуст, 2010. – 344 с. 
  2. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь [Электронный ресурс] //

Словари.     Краткий     словарь.     –        Режим        доступа: http://slovo.yaxy.ru/87.html. 

  1. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998.

АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ  РУССКОГО ЯЗЫКА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

 

Гузева Н.Ю.,

ОГАОУ ДПО «Институт повышения квалификации  педагогических работников»

г. Биробиджан

 

AXIOLOGICAL BASES FOR PRESENT DAY TEACHING 

OF THE RUSSIA LANGUAGE

 

Guzeeva N.Yu.

 

Обновления и изменения в практике высшей и средней школы вызваны новыми требованиями к подготовке молодых специалистов, бакалавров, выпускников средней школы. В стратегии модернизации российского образования четко охарактеризованы проблемы и задачи развития системы образования, цели общего образования и основные условия их достижения. В качестве одного из таких условий обозначается необходимость проведения диагностического исследования реального (то есть достигаемого в современных условиях) качества образования и поиск возможных путей перехода к новому качеству образования, связанного с реализацией компетентностного подхода.

Наряду с компетентностным подходом актуализируется и ценностно-ориентированный подход в обучении, который, на наш взгляд, должен обеспечить интериоризацию (присвоение) нового знания участниками образовательного процесса.

Ценностный (аксиологический) подход научно обоснован в работах В.И. Гинецинского, О.Г. Дробницкого, Н.С. Розова, В.П. Тугаринова; разнообразные теоретико-практические взгляды отразились в классификациях ценностей и ценностных ориентаций зарубежных авторов (Н. Гартман, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) и отечественных исследователей (В.А. Сластенин, А.В. Кирьякова, Н.Ю. Гузева, Е.Н. Шиянов и др.). Ценностные аспекты образовательных процессов отражены в исследованиях Т.К. Ахаян, М.Н. Додонова, З.И. Равкина, В.Д. Повзун. Формированию ценностных ориентаций посвящены работы М.Г. Казакиной,

Т.Н. Мальковской, А.В. Кирьяковой, Р.М. Нуризянова и др. [3], [5].

В Концепции преподавания русского языка и литературы обозначены основные цели и задачи изучения русского языка в школе: 

  • включение учащегося как языковой личности в культурноязыковое поле нации, общечеловеческой культуры, воспитание ценностного отношения к русскому языку как хранителю культуры, как государственному языку Российской Федерации, языку межнационального общения народов России;
  • развитие у учащихся всех типов речевой деятельности, умений владеть русским литературным языком как средством общения во всей полноте его функциональных возможностей в соответствии с коммуникативной целью и ситуацией общения, с культурными нормами устной и письменной речи, нормами речевого этикета [1].

Реализация данных задач, на наш взгляд, будет более успешной при целостном либо аспектном обращении к доминирующим позициям аксиологического подхода в обучении, вариативном использовании ценностноориентированного обучения в школьном филологическом образовании, применении модели ценностно-ориентированного урока в практике обучения русскому языку как родному, неродному, иностранному.

Включение обучающихся в эффективную коммуникацию в рамках урочной и внеурочной деятельности возможно посредством разнообразных педагогических технологий, каждая из которых может быть адаптирована под школьное филологическое образование. Однако рекомендуется обучающую деятельность строить с учетом принципов доступности, приближенности к жизненной ситуации (реальности), ценностных ориентаций и пр.

Актуализируем ряд технологий, которые успешно зарекомендовали себя в школьной практике преподавания русского языка и русского (родного) языка, а также в практике изучения русского языка как иностранного.

Известно, что человек легче запоминает информацию, поданную посредством ментальной карты, так как она соответствует свойствам человеческого восприятия: целостность, законченность образа, эмоциональная выразительность образа, ассоциативность.

В практике средней школы условно выделяются следующие типы и виды ментальных карт: словесные, знаковые (рисуночные), цифровые, комбинированные. 

В обучении русскому языку ментальные карты применяются как самостоятельная технология или как элемент инновационной технологии. Независимо от того, как используется ментальная карта, она помогает усвоить содержание, усилить понимание слова (словосочетания), запомнить новые понятия и явления, дифференцировать значимые и второстепенные явления, данное и новое при изучении предметного содержания. Ментальная карта может применяться не только на отдельных этапах учебного занятия по русскому языку. 

На основе моделирования ментальной карты эффективно можно организовать различные виды учебной деятельности, лекционные и практические занятия, а также конспектирование лекций, конспектирование текстовых фрагментов, подготовку материала по определенной теме, разделу, решение творческих задач и пр. 

Ментальная карта может быть составлена на основе первичных ассоциаций либо на основе изученного материала, повторения. Целевые ориентиры могут быть самые разнообразные: изучение лексики по определенной тематике (характер человека, цвета радуги, природные явления и пр.); изучение лексического значения слов, вызывающих затруднения; знакомство с многозначными словами (золотой, ключ и пр.); толкование грамматико-орфографического правила; составление плана или алгоритма речевой деятельности (изложения или сочинения, рассказа на основе жизненного опыта и пр.).

Применение ментальных карт на занятиях по русскому языку как иностранному развивает творческие и умственные способности студентов, способствует запоминанию учебного материала. 

Так, в рамках изучения темы «Имя прилагательное» возможно создание таких ментальных карт, которые расширяют ассоциативные представления о цветообозначении, функциях и разнообразии средств выразительности в речи и т. д. 

Изучение лексики, связанной с памятными датами и событиями России, также можно организовать с помощью карты памяти (карты ума). Обозначим лексические единицы, которые представлены школьниками при составлении карты «Великая Отечественная война»: голод, холод, страшные годы, страдания людей, ужас, беспощадная война, трудные годы, смерть, жестокость, мучительные годы и пр. Данный перечень фрагментарен, но даже на основе него можно понять, что молодежь, изучающая русскую культуру, традиции, историю, понимает значимые этапы в жизни страны. Работа на занятии продолжается на основе анализа конкретных языковых единиц, моделирования диафильма, работы с текстом. 

На уроках русского языка и русского родного языка целесообразно использование лексической работы, результаты которой могут быть представлены в виде презентаций, выставочных экземпляров, буктрейлеров и пр. Поисково-исследовательская работа организуется на основе «Толкового словаря» С.И. Ожегова. К рекомендуемым методам работы относятся: сплошная выборка лексических единиц, их систематизация, анализ; поиск толкования слов определенной тематической группы (до 10 слов). Н-р: жестянка, заслонка, горенка, горнушка, крынка и др. 

Таким образом, говоря о материальной культуре того или иного народа, традиционно имеют в виду: предметы быта, одежду, оружие, утварь, украшения, устройство жилища. Все это, по мнению современной науки, способно реконструировать стиль жизни даже давно исчезнувших народов, о которых не осталось упоминаний в письменных источниках.

Домашнее задание может быть организовано также на основе погружения в русскую культуру:

 составить «Меню традиционного русского семейного обеда»;  подготовить «Рецепт старинной каши (иного русского блюда)».

Технология развития критического мышления обеспечивает развитие навыков критического мышления посредством активного /интерактивного обучения. Известная в практике ОО технология, требующая актуализации таких методов, как «денотатный граф», «свободное письмо», «ассоциации», видеомы, позволит обучающимся создать диафильм «Детство, опаленное войной». Диафильм – метод [4], способствующий развитию речи обучающихся, творческому мышлению, логике, серия словесных (или графических) рисунков, содержание и порядок которых соответствует последовательности событий в произведении, каждый рисунок сопровождается титрами (подписями). Работа может сопровождаться фотоматериалами авторов. Для подготовки диафильмов используются произведения И. Бронфмана «От взрыва бомб мутился разум...», дневник Анны Франк «Убежище», У. Орлева «Беги, мальчик, беги».

Технология диалогового взаимодействия значима в рамках изучения всех дисциплин школьной программы. Активно можно использовать элементы данной технологии на уроках русского родного языка при организации дискуссии, творческих заданий на основе жизненного опыта. 

В практике преподавания русского языка возможно использование  дискуссионных форм обучения. Обучающимся предлагается доказать фразу «Ах, какое это наслажденье – говорить на русском языке!» либо опровергнуть ее. 

В случае затруднений можно использовать текст-опору «...Сколько неисчерпаемой силы хранит в себе эта фраза! В нашем слове – широкая русская душа и сила. Родное слово могуче, оно может радовать, исцелять, воодушевлять, это золотой ключик, открывающий мир. И все одинаково могут пользоваться им, открывая дверь в мир, дверь к сердцам других людей. Могут…Но, к сожалению, далеко не все хотят овладеть его чудесными свойствами. И пока будут люди, прекрасно владеющие русским языком, наш родной язык, поистине «великий и могучий», будет жить…!».

Аргументативный тип речи формируется у школьников уже в начальных классах. Эвристические беседы о русском языке, языках малых народов, существовании письменности и ее истории также могут быть использованы в школьном филологическом образовании. Можно предложить обучающимся, доказать, что «...бережно относиться к родной речи, родному языку - это гражданский долг каждого из нас, ибо в слове отражаются национальная история и культура, духовный талант и сила народа...». Монологический ответ должен включать не менее трех аргументов из жизни, литературного опыта.

Разнообразные методики коммуникации и техники развития речи нашли свое применение  в современном аудиопространстве. Эффективным, на наш взгляд, кажется метод «Вопрос дня». Данный метод, который также поддерживает диалоговую технологию, активно применяется в СМИ (подробнее можно познакомиться на сайте Культура.РФ) и может использоваться в контексте уроков русского родного языка. Каждый желающий может задать  лингвистический вопрос. Ответ строится на основе личного опыта, лексикографических источников. Например: Как появились выражения «приказала долго жить»; «сыграть в долгий ящик», «ехать чигирями»?

Постижение (изучение) русского языка в условиях межкультурной коммуникации предполагает формирование терминологического уровня личности, тезауруса русской культуры, объем которого, безусловно, будет зависеть от уровня владения русским языком. 

Русская культура – это деятельность, поведение и мышление русского человека или русского общества, которая осуществляется на основе русских ценностей, норм, мировоззрения и менталитета. Элементы русской культуры познаются обучающимися посредством методики – «Маршрут идеального путешествия». Школьникам предлагается задание, суть которого составить маршрут путешествия, подготовить описание на основе фотоматериалов, личного опыта. После презентации маршрута можно написать отзыв о путешествии, используя ключевые слова, отражающие русскую культуру [5], [6].

Между тем культура – это огромное целостное явление, которое делает людей, населяющих определенное пространство, из просто населения – народом, нацией. По мнению Д.С. Лихачева, в понятие культуры должны входить и всегда входили религия, наука, образование, нравственные и моральные нормы поведения людей и государства. Современные педагогические технологии могут лишь способствовать интериоризации данных ценностей культуры в условиях межкультурной коммуникации, ведь чтобы познать народ, нужно погрузиться в его культуру.

 

Список использованных источников

  1. Концепция преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации. Режим доступа: http://static.government.ru/media/files/GG2TF4pq6RkGAtAIJKHYKTXDmF lMAAOd.pdf.
  2. Гузева Н.Ю. Аксиологичность как основная характеристика лингвистических знаний. Режим доступа: http://www.onlineru/userfiles/file/qmpcazwqnixqhcepjvnj3krjaaq7nrum.pdf.
  3. Гузева Н.Ю. Формирование профессионально-значимых ориентаций будущего учителя в условиях педколледжа автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Оренбург, 1998. – Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=15703734.
  4. Гузева Н.Ю. Современные педагогические технологии в лингвистическом образовании [Текст]: учебное пособие. – Чехов: Центр образовательного и научного консалтинга, 2016. – 83 с.
  5. Русский родной язык. 9 класс: сборник методических рекомендаций. – Биробиджан: ОГАОУ ДПО «ИПКПР», 2019. – 39 с. 6. Русский родной язык: сборник методических рекомендаций. – Биробиджан: ОГАОУ ДПО «ИПКПР», 2019. – 47 с.

ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ С ПАРОНИМАМИ В ПРОЦЕССЕ  ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ

 

Гурдаева Н. А.,

Таганрогский институт  имени А. П. Чехова (филиал) 

ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог 

 

THE PRINCIPLES OF WORKING WITH PARONYMS 

IN THE PROCESS OF FORMING LEARNERS’ SPEECH CULTURE

 

Gurdaeva N.A.

 

Работа над лексическими нормами современного русского литературного языка является важной и наиболее сложной частью подготовки учащихся к итоговой аттестации по русскому языку. Сегодня педагоги, родители и сами учащиеся отмечают значительное снижение уровня речевой культуры у школьников, в том числе и у выпускников. В речи старшеклассников наблюдается обилие слов-паразитов, жаргонизмов, просторечий, отсутствие элементарных навыков свободного выражения собственных мыслей. Даже подготовленные монологические высказывания нередко отличаются бедностью словаря, неточностью словоупотребления, отсутствием стилевого единства.

Это объясняется и отсутствием интереса к чтению, и воздействием диалектной среды, и низкой речевой культурой в обществе. Значительную роль в воспитании «новой языковой культуры» играют и новые формы общения, навязанные, например, соцсетями, главное условие которых – краткость. В итоге современные школьники сегодня в совершенстве владеют только одной разновидностью литературного языка – разговорной речью, что значительно усложняет задачу учителя.

В процессе работы над правильностью речи важно не только добиться усвоения учащимися кодифицированного варианта языка, варианта, соответствующего норме, но и сформировать умение использовать именно этот вариант в процессе письменной и устной речи.

Работу по предупреждению и устранению лексических ошибок нужно проводить, исходя из классификации ошибок. Известно, что лишь точная квалификация допущенной учеником ошибки и верное определение ее лингвистического механизма – залог успешной работы по предупреждению подобных ошибок в дальнейшем.

Несмотря на то, что задания, содержащие паронимы, на протяжении уже 10 лет включаются в КИМы ЕГЭ по русскому языку для проверки сформированности языковой компетенции на уровне лексических норм, проблема разграничения паронимов и  употребления их в речи относится к одним из наиболее трудных при работе над речевой грамотностью школьников. Кроме того в школьных учебниках упражнения, направленные на овладение нормами употребления слов-паронимов носят единичный характер, что не дает возможности организовать целенаправленную и систематическую работу по устранению и предупреждению речевых ошибок этого типа.

Относительно определения понятия паронимии в лингвистической литературе не существует единой точки зрения. К паронимам традиционно относят однокорневые, близкие по звучанию и лексико-грамматической принадлежности слова, сходство в звучании которых приводит к смешению их в речи [1; 2]. Некоторые авторы придерживаются широкой трактовки явления паронимии, включая в эту лексическую группу любые близкие по звучанию слова, как однокоренные, так и имеющие различные, но созвучные корни. 

Причины смешения паронимов в речи носят объективный характер. 

Во-первых, сложность их разграничения объясняется близостью предметов и явлений, обозначаемых паронимами, что предопределено природой паронимов, однокоренных слов: игольный (свойственный игле, принадлежащий игле) – игольчатый (снабженный иглами, состоящий из игл), пожар (распространение огня, сопровождающееся уничтожением имущества и всего, что может гореть) – пожарище (место, где произошел пожар, остатки сгоревшего здания, леса и т.п.).

Во-вторых, тесными смысловыми связями словообразовательных аффиксов, которые, присоединяясь к производящей основе, образуют паронимы. Например, суффиксов -ЕВ- и -ЛИВ-, различающих паронимы дождевой и дождливый (-ЕВ- образует слова со значением «сделанный из чего-либо, относящийся к кому-либо, чему-либо»; -ЛИВ- образует прилагательные, обозначающие состояние, действие, свойство, склонность к чему-нибудь или обладание каким-нибудь качеством); приставок ВЫ- и ОТ- в глаголах вырастить и отрастить; приставок О- и ОБ- в глаголах охватить и обхватить.

В-третьих, наличием у паронимов нескольких лексических значений, которые могут быть синонимичны между собой. Данная особенность паронимов проявляется в их способности сочетаться с одними и теми же словами: огородить стеной – отгородить стеной, ждать поезда – ожидать поезда, заполнить бак водой – наполнить бак водой и другие.

По мнению авторов словаря паронимов русского языка Ю.А. Бельчикова и М.С. Панюшевой, для выяснения смыслового своеобразия каждого из паронимов важно сопоставить их значения [1].

Однако такое сопоставление будет наиболее эффективным, если учитывать особенности сочетаемости, морфемную структуру и стилевую принадлежность слов паронимов.

Смысловые различия некоторых паронимов могут сопровождаться различиями в сочетаемости этих слов. Вслед за авторами словаря трудностей русского языка Г. П. Снетовой и О. Б. Власовой [4] Н. А. Сенина выделяет следующие особенности сочетаемости паронимов [3, 30]:

Одно слово сочетается с узким, ограниченным кругом слов, другое – с широким: благодарственное (письмо, слова, телеграмма) – благодарный (человек, зритель, сын, пациент).

Одно слово сочетается с конкретной лексикой – другое с абстрактной: бывший (военный, сослуживец, друг) – былые времена

Одно слово сочетается с одушевленными понятиями – другое с неодушевленными: понятливый человек – понятный текст, обидчивый ребенок – обидное слово, впечатлительный зритель – впечатляющий пример, памятливый – памятный.

Одно слово сочетается со специальной лексикой (терминологической, общенаучной, профессиональной), а другое – с общеупотребительной: глинистый (грунт, минерал, почва) – глиняный (кувшин, дом).

Важным условием для разграничения паронимов является анализ смысловых частей слов, т.к. значительная часть паронимов имеет производные основы: последовать – проследовать (приставка ПО- участвует в образовании глаголов со значением начала действия, ПРО- – глаголов, обозначающих действия, направленные сквозь что-то, мимо чего-то); вбежать – взбежать (с помощью приставки В- образуются глаголы, называющие действия, направленные внутрь, с помощью приставки ВЗ- – направленные вверх); царский – царствующий (суффикс -СК- участвует в образовании имен прилагательных со значением «принадлежность кому-то или чему-то», а суффикс -ЮЩ- в образовании действительных причастий).

С такими паронимами целесообразно работать в связи с изучением таких разделов школьного курса русского языка, как «Морфемика» и «Словообразование».

Как показывает практика, не все паронимы одинаково сложны для восприятия. Например, практически никогда не вызывает затруднений разграничение и употребление в речи паронимов, которые имеют принципиальные, ярко выраженные лексические различия (абонемент – абонент, вдох – вздох, диктант – диктат, дипломант – дипломат, звериный – зверский, коренастый – коренной, обрывок – отрывок, оклик – отклик и подобные).

Паронимы, различие между которыми обусловлено особенностями сочетаемости и стилевой принадлежностью (надеть – одеть, бывший – былой, перетерпеть – претерпеть и другие) требуют специальной работы, однако, как правило, после серии упражнений, направленных на разграничение значений таких слов, учащиеся 10 – 11 классов допускают незначительное количество ошибок при их употреблении. 

Особую сложность на всех этапах обучения представляют паронимы, которые являются синонимами в одном или нескольких значениях (выгода – выгодность, гармонический – гармоничный, гуманизм – гуманность, гордость – гордыня, восполнить – пополнить, заполнить – наполнить, пополнить – дополнить, заполнить – наполнить, жизненный – житейский, иронический – ироничный, понизить – снизить и другие). Для грамотного использования в речи таких слов требуется понимание значения многозначного слова, проявляющееся в контексте, языковое чутье, умение полно и адекватно воспринимать информацию, заключенную в тексте. Работу с такими словами важно начинать заранее, еще в средней школе, включая ее в работу по культуре речи и изучению многозначных слов.

Приступая к работе над паронимами, важно правильно распределить время и силы учащихся и уделить особое внимание именно последней группе паронимов.

В процессе работы важно использовать как специальные словари паронимов, так и толковые словари. Однако школьникам (особенно учащимся средних классов) иногда бывает непросто самостоятельно  воспринимать сложные и объемные словарные статьи. В этом случае целесообразно составлять свой словарик паронимов, содержащий слова, включенные в школьную программу, и предельно простые и краткие условия их разграничения. Например:

 Одеть – кого. Надеть – что.

 Представить – показать, познакомить. Предоставить – дать.

 Нестерпимый – то, что нельзя терпеть. Нетерпимый, нетерпеливый – тот,  кто не может терпеть.

 Отличить – от кого, от чего. Различить – кого, что.

 Восполнить – возместить. Дополнить – добавить. Пополнить – увеличить.

Важнейшим условием успешной работы над паронимами в школе является регулярное  включение заданий по их разграничению и употреблению в систему работы учителя на всех этапах изучения школьного курса «Русский язык».

 

Список использованных источников

  1. Бельчиков Ю.А. Словарь паронимов русского языка: [более 200 рядов паронимов, толкование значений, грамматическая характеристика, сочетаемость с другими словами, правила нормативного употребления в речи] / Ю. А. Бельчиков, М. С. Панюшева. – Москва: АСТ: Астрель, 2004. – 458 с.
  2. Вишнякова О. В. Словарь паронимов русского языка. – М.: Рус. яз., 1984. – 352 с.
  3. Русский язык. Подготовка к ЕГЭ – 2020. 25 тренировочных вариантов по новой демоверсии 2020 года: учебно-методическое пособие / под редакцией Н. А. Сениной / Н. А. Сенина, С. В. Гармаш, Т. Н. Глянцева, Н. А. Гурдаева, А. Г. Нарушевич. – Ростов н/Д: Легион, 2019. – 640 с.
  4. Словарь трудностей русского языка. Паронимы: [более 2000 паронимов] / Г. П. Снетова, О. Б. Власова. – Москва: Эксмо, 2008. – 413 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ БИОГРАФИЧЕСКОГО И ИСТОРИЧЕСКОГО 

КОНТЕКСТОВ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ  ВОСПРИЯТИЯ И 

ПОНИМАНИЯ ТУРЕЦКИМИ СТУДЕНТАМИ  РОМАНА И.С. ТУРГЕНЕВА «ОТЦЫ И ДЕТИ» 

 

 Демир Б.,

Анкарский университет социальных наук, г. Анкара, 

Аюпов С.М.,

Ататюркский университет, г. Эрзурум,  Аюпова С.Б.,

Ататюркский университет, г. Эрзурум

 

USING BIOGRAPHIC AND HISTORICAL CONTEXTS 

FOR PREPARING TURKISH STUDENTS TO UNDERSTAND 

THE NOVEL «FATHERS AND SONS» BY I.S. TURGENEV

 

Demir B.

Ayupov S.M.

Ayupova S.B

 

Среди шести романов И.С. Тургенева ключевым по своей общественной и эстетической ценности являются «Отцы и дети» (1862). Когда писателя спросили, какую книгу из всего написанного он оставил бы себе, Тургенев назвал «Отцы и дети». Он писал, что не отдаст их за все свое творчество, даже за знаменитые «Записки охотника». Именно поэтому роман прежде всего изучается турецкими студентами. При этом использование в ходе анализа произведения биографического и исторического контекстов (привлечение эпистолярного наследия писателя, мемуаров и дневников его современников) помогает студентам более точно, правильно ориентироваться в исторической атмосфере и сути основного конфликта романа, в постижении его вечного, непреходящего смысла, влияния на последующие поколения и на историю России.   

На занятиях студенты узнают о том, что 22 октября ст. ст. (3 ноября

н. ст.) 1843 года происходит событие, круто поменявшее всю жизнь молодого писателя. В этот день Тургенев слушал в петербургской Итальянской опере пение гастролирующей в России французской певицы испанского происхождения Полины Виардо.  А 1 (13) ноября он знакомится с ней самой (предварительно познакомившись с ее мужем, Луи Виардо). 

С тех дней и до самой смерти его жизнь неразрывно соединена с этой женщиной. Ее пение, игра на сцене, личность, образ жизни, – все это превращало Полину Виардо в живое подобие самого искусства. Сюжеты некоторых его произведений, в том числе «Отцов и детей», где имеется судьбоносная для героя встреча с женщиной (Павел Петрович Кирсанов и княгиня Р., Базаров и Одинцова), несомненно, восходят к биографии писателя, в фокусе которой личность знаменитой артистки. 

Базаров до встречи с Одинцовой – яркий представитель нового общественного типа – «шестидесятника». Его приверженность к естественным наукам, умаление гуманитарных, сведение любви к физиологии, антиэстетизм, пренебрежение этикетом, простота облика и поведения и многое другое выдают  в нем современного героя. 

Тургенев критикует героя, показывает его ущербность с позиции общечеловеческих ценностей и прежде всего с позиции большой человеческой любви, которую пережил сам. Именно романтическая любовь, идеальное чувство к женщине расшатывает его нигилизм, оказывается силой ему равной,  вносит диссонанс в прежде единый душевный строй,  приводит героя к смерти. Ни воля, ни знания, ни ум Базарова не могут противостоять охватившей его любви к Одинцовой, которая становится для него единственной на свете. 

Тургенев писал, что хотел выставить своего героя волком и все-таки оправдать его [4, с. 50]. Действительно, в конце романа Базаров уходит из жизни высоким, трагическим героем, облагороженным неземной любовью, с нею он переходит в вечность. Платоническая любовь нигилиста Базарова к Одинцовой – это элемент биографии самого писателя, а не типический факт из жизни российского «прогрессиста».  В дневниках, мемуарах, записках «шестидесятников» мы не встретим случая перерождения отрицателя и разрушителя под воздействием любви к женщине. Поэтому можно сказать, что в первой части романа (до XIV главы) Базаров является типическим лицом, а во второй части его связи с современностью ослабевают, его типичность не столь показательна. 

«Отцы и дети» относятся к знаменитой эпохе «шестидесятых годов». Слово эмансипация является ключевым для российской жизни этого периода. Оно означало освобождение от всех прежних, устарелых форм жизни: и в гражданской деятельности, и в образовании, и в любви, и в воспитании детей, и в одежде. В это время кардинально менялся смысл некоторых слов. Например,  слово красота всегда имело эстетическую природу. В 1860-е годы понятие красота получило совершенно другое – социальноэтическое звучание. Ныне «настоящая красота была в том, чтобы избавить человека от голода» [1]. Огромное значение в демократизации российской жизни в эти годы придавалась труду, скромной одежде, непритязательной домашней обстановке. Молодые люди должны были самостоятельно добывать деньги, и при этом стараться не служить чиновниками. 

Меняется и отношение к литературе и живописи. Так, в 1857 г.

И.С. Тургенев, описывая свое знакомство с художником Е.С. Сорокиным, отмечает, что последний «кричит, что Рафаэль дрянь и „все» дрянь» [3, с. 402]. В том же году А.Н. Некрасов в письме к И.С. Тургеневу утверждает, что «вся литература и публика за нею <...> круто повернула в сторону затрагивания общественных вопросов» [3, с. 388]. Тогда же А.Н. Майков пишет Я.П. Полонскому: «Что у нас в литературе? спросишь. <...> Журналы и еще более кружки бьют на М.Е. Щедрина, что, мол, только это и есть настоящее дело, а за И.С. Тургенева, И.А. Гончарова,  Л.Н. Толстого, говорят, копейки теперь не стоит давать, а уж об нас, поэтах, говорить нечего...» [3, с. 400].

Все эти неслыханные, невиданные перемены в российском обществе вызывали ожесточенные схватки между «отцами», поколением 1830-х1840-х годов, и «детьми», поколением второй половины 1850-х годов. Наступил в истории России  необратимый разрыв между ними.

В такой раскаленной общественной атмосфере и вышел тургеневский роман с новым героем не только в творчестве писателя, но и во всей русской и мировой литературе – нигилистом Евгением Базаровым. 

Диапазон отрицания Базарова в романе не имеет пределов: от презрения к хорошей одежде и к правилам этикета, от отрицания всей дворянской культуры, эстетики, искусств до критики всей России и принижения Природы, и наконец, до вычеркивания Бога из мироздания. 

Такое вызывающее поведение тургеневского героя получило тиражирование в российской действительности. Да, роман «Отцы и дети» вырос из наблюдений писателя над поведением, обликом, манерой говорить и писать новых людей, но только после выхода романа в начале марта 1862 года  за передовой молодежью закрепилось тургеневское словечко «нигилисты», а их образ, модель жизни получили наименование «нигилизм». 

Сам И.С. Тургенев осознавал воздействие своего романа на общественную жизнь страны, на формирование в ней нигилистического слоя населения. Спустя пять лет после выхода романа он назовет себя «крестным отцом нигилизма» [5, с. 285].

В качестве примера воздействия «Отцов и детей» на тогдашнюю молодежь процитируем из письма от 1 октября 1864 года помещика И.П. Борисова  И.С. Тургеневу. Борисов пишет, что   губернский город Орел «… так далеко уходит путем нигилизма, от всех слышу, что там уже Содомы и Гоморы…» [7, с. 394]. Этот же корреспондент Тургенева сообщал ему 26 октября 1862 года: «Говорили, что у нас нет Кукшиных, теперь же явились такие барыни, что Ваша Кукшина перед ними струсила бы, и это у нас в Мценске. Вот это прогресс» (курсив автора) [6, с. 364].

Примеров тиражирования тургеневского героя в отечественном быту можно привести немало. Хочется также отметить влияние этого романа на русскую историю второй половины XIX – начала XX веков. 

К концу 1860-х годов, «нигилизм», рожденный в тургеневском романе, приобрел социальную и политическую окраску, стал восприниматься как явление враждебное государственному строю. Нигилисты с течением времени стали называться в России социалистами, а позже – террористами. Ими 1 марта 1881 года в Петербурге взрывом бомбы был убит император Александр II. Следующей трансформацией нигилистов стали большевики, вытеснившие террористов-одиночек с арены борьбы против самодержавия.  

На связь большевизма с тургеневским нигилизмом впервые указал русский писатель Серебряного века – Б.К. Зайцев, назвавший Базарова «первым в нашей литературе большевиком» [2]. В исторической перспективе нигилизм Базарова продолжили большевики: они уничтожили Российскую империю, реализовав на практике тотальное отрицание отечества тургеневским героем. 

Таким образом, роман «Отцы и дети»  не только правдиво отразил ход русской истории середины 19 века, но и сам повлиял на общественные процессы в стране, а тургеневский Базаров стал предтечей материалистической советской эпохи в 20 веке. 

Вместе с тем привлечение в ходе анализа «Отцов и детей» И.С. Тургенева биографического и исторического контекстов помогает актуализировать в сознании современных турецких студентов связь романа с острыми социальными процессами, происходящими в Турции, разглядеть нигилистические тенденции в поведении, образе жизни молодого поколения этой страны. 

 

Список использованных источников

  1. Водовозова Е.Н. На заре жизни. Том 2. Часть III. Шестидесятые годы (Главы XIV – XXIII). Глава XV: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://az.lib.ru/w/wodowozowa_e_n/text_0022_na_zare_zhizni-shtml

(Дата обращения: 10.09. 2019).

  1. Зайцев Б.К. Жизнь Тургенева. Глава «Шестидесятые годы»: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://detectivebooks.net/book/42376011/?page=30 (Дата обращения:

10.09. 2019). 

  1. Летопись жизни и творчества И.С. Тургенева (1818-1858). – СанктПетербург, 1995. – 479 с.
  2. Тургенев И.С. Собр. соч. и писем в 30 т. Письма Т. 5. – М., 1988. – 640 с.
  3. Тургенев И.С. Собр. соч. и писем в 30 т. Письма Т. 7. – М., 1990. – 445 с.
  4. Тургеневский сборник: Материалы к Полному собранию сочинений и писем И.С. Тургенева. Т. III. – Ленинград, 1967. – 436 с.
  5. Тургеневский сборник: Материалы к Полному собранию сочинений и писем И.С. Тургенева. Т. IV. – Ленинград, 1968. – 434 с.

ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕКСТОВ ДОНСКИХ ПИСАТЕЛЕЙ 

ДЛЯ СОЗДАНИЯ КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ 

МАТЕРИАЛОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В 11 КЛАССЕ 

С ЦЕЛЬЮ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ (НА ОСНОВЕ ФРАГМЕНТА 

ТЕКСТА ПОВЕСТИ Ф.Д. КРЮКОВА «ЗЫБЬ»)

 

 Дмитриев А.Г., МБОУ Егорлыкская средняя  общеобразовательная школа №7  им. О.Казанского, ст. Егорлыкская

 

USING TEXTS BY DON WRITERS FOR CREATING TESTING 

MATERIALS ON THE RUSSIAN LANGUAGE IN THE 11TH GRADE 

WITH THE PURPOSE OF PREPARING FOR SFC (ON THE BASIS 

OF THE SHORT STORY «ZYB» BY F.D. KRUKOV)

 

Dmitriev A.G.

 

Одним из средств повышения качества филологического образования является правильно разработанная система текущего и итогового контроля, которая  развивает ученика и воспитывает его. 

Воспитывающая функция контроля, кроме формирования у школьников ответственного отношения к учебе, способствования осознанному  усвоению материала, должна быть направлена  и на формирование культурных, нравственных  ориентаций  учащихся, повышать их интерес к чтению, способствовать формированию патриотических чувств.

 Широкими возможностями в этом смысле обладают тексты писателей-классиков, на которых основаны контрольно-измерительные материалы, в частности, тексты Ф.Д. Крюкова, творчество которого  близко нам, жителям Ростовской области.

 Поскольку проблема практической грамотности учащихся стоит очень остро, то данный материал представляет из себя деформированный текст, который можно использовать и в качестве текста для

самостоятельной работы, и в качестве диктанта с заданиями в формате 2226 ЕГЭ.  Орфограммы  и пунктограммы в тексте тематически соответствуют тестовым заданиям части 1 ЕГЭ. Учащимся также предлагается написать сочинение в формате задания 27 ЕГЭ по этому тексту.  

Прочитайте текст, запишите его, вставляя пропущенные буквы и знаки препинания. Выполните задания 1-5.

(1)Отсыпал Терпуг зерна в порожний мешок, зав..зал концами шерстя..ого домотка..ого кушака два угла что(бы) можно было надеть мешок через плечо и повернулся на восток пом..литься. (2)Довольно р..внодушен он был к Богу и редко в..поминал о нем. (3)Но когда начал теперь без слов креститься на косицы серых  ра..тянутых тучек  что(то) мягкое влажно(теплое) тихо в..колыхнулось в глубине прошло по сердцу и от сердца к глазам… (4)Слезы нав..рнулись  внезапные слезы умиле..ого порыва и детского доверия…(5)О, огл..нись Ты (Не)ведомый и Всемогущий огл..нись на эту бе..помощность и ро..кие надежды копошащихся тут людей! (6)Пошли дожд..чка Господи! (7)Бл..гослови эту скудную пашню… Господи!..

 (8)Потом надел мешок через плечо и слегка согнувшись медле..о с ра..становкой переступая широко ра..ставле..ыми ногами по сыроватым комьям пашни начал ра..севать. (9)Тускло(золотистые) зернышки с легким шуршаньем прыгали  ра..бегались и прятались по бороздам. (10)Шептал что(то) в уши ст..пной ветерок. (11)Зв..нели-зал..вались (не)видимые жаворонки. (12)Фыркала кобыла у арбы  после соломы пр..евшейся за зиму рада была с..нцу которого отведала в первый раз лишь вчера вечером. (13)И старалась (не)думать о том что балуют ее этим лакомством перед тяж..лой работой. (14)За буераком глухо мягко звучали голоса погонцев. (15)И вся степь пробудившаяся но еще обнаже..ая и зябкая шевелилась и звучала пестрыми голосами как широко ра..кинутый лагерь с кибитками лошадьми быками. (16)Вон полосами еще тянутся зап..здавшие скр..пучие воза с зерном и сеном. (17)Возле них люди в зипунах в шубах в теплушках. (18)Терпуг почти всех угадывал (из)дали  по лошадям по подводам. (19)И было весело чувствовать себя самостоятельным учас..ником в этом первом таком таинстве..о(значительном) и торжестве..ом дне труда на лоне земли(кормилицы)…

(20)Он зам..тал с (пол)десятины и остановился. (21)Хват..т на день.

(22)Снял борону с арбы  пр..ладил постромки  впряг кобылу.

(23)– Ну родимушка потрудись! (24)Но Господи бо-слови!

(25)Повел. (26)Корсачная (не)привычно широко (не)ловко ра..ставляя ноги и застр..вая в бороздах заспешила засуетилась. (27)Борона запрыгала по ком..ям. (28)Никифор шагая рядом большими

подпрыг..вающими шагами закричал

(29)– Но – но-но-но-о! (30)Н-но не робей! (31)Но старушка но-о!..

(32)Эх ты Мар-фунь-ка!..

(33)Ласково понука..щий крик почмокиванье и свист похожий на коленца и трели жаворонков напев раздумч..вой песенки  все бе..следно тонуло в ст..пном просторе переплетаясь с другими голосами и звуками далекими заглуше..ыми ра..стоянием.

(34)Что(то) могуществе..ое почти (не)одолимое было в этих трех десятинах в(з,с)рытой и..тоще..ой земли. (35)Скрыла она свои грани сл..лась с другими полосами ра..двинулась (в)даль и (в)ширь.

(36)(В)переди и (с)зади (на)право и (на)лево до дымчато(голубого) горизонта  все изборожде..о в(з,с)рыто и..вилисто(дрогнувшими) полосками. (37)И буро(черные) комья земли лежат словно пр..таились как насторожившаяся темная (не)сметная стая. (38)Ждут… (39)Обн..же..обедно все кругом серо (не)ласково. (40)Обж..гает лицо сухим холодом ж..сткий ветерок шумит в голых красных словно озябшие пальцы ветвях кучерявых ст..пных яблонок в сизой колкой сетке терновника в пустых окошках пол..вых хаток. (41)Тени облаков с смутными оч..ртаниями бе..молвно ск..льзят по черным коврам в(з,с)рытой земли по к..сичкам нежной зелени над балками по старому коричн..вому бурьяну на высоких глин..стых шпилях. (42)Мертвым потускневшим золотом глядит прошлогоднее жнивье по которому не успел осенью пройти плуг и вихры старника на пашне торчат как редкие чалые волосы на и(з,с)рытом оспой лице.

(43)Голо (одно)образно… (44)Но какая ширь кругом и как волнуется сердце (не)ясными грезами!.. (45)Каким упоением любви зв..нят эти ст..пные песни!.. (46)А скоро пр..дут нарядные дни залитые солнцем и всеми красками земли яркие, бесшабашно(шумные)… (47)Зелено(пестрый) ш..пот пойдет зыбью по всей ст..пи на вечерней з..ре будет зв..неть тонкое ржанье жеребенка и далекая девич..я песня ч..рующая (не)выразимой молодой грустью… (48)Прекрасен тогда ты родной угол скудный и милый!..  [1, c.35-37] (Ф.Д.Крюков «Зыбь»).

Федор Дмитриевич Крюков (1870-1920) – русский писатель, публицист, очеркист, мемуарист, в произведениях изображает яркий и своеобразный донской быт, колоритно отображает жизнь казачьих станиц, российской глубинки.

  1. Какие из высказываний соответствуют содержанию текста? Укажите номера ответов.
  • Терпуг был богобоязненным человеком и часто молился.
  • Терпуг покормил свою кобылу сеном, так как ей предстояла тяжелая работа.
  • Терпугу нравилось чувствовать себя участником общего труда.
  • Природа вокруг ласковая и радостная.
  • Обращение к Богу не оказывало никакого воздействия на Терпуга.
  1. Какие из перечисленных утверждений являются верными? Укажите номера ответов.
  • В предложениях 8-9 представлено повествование.
  • Предложения 40-42 поясняют содержание предложения 39.
  • В предложениях 20-22 представлено рассуждение.
  • В предложении 1 содержатся элементы описания.
  • Предложение 46 противопоставлено по содержанию предложению 45.
  1. Из предложений 14-17 выпишите слово, имеющее значение «небольшой овраг, промоина, рытвина».
  2. Среди предложений 12-17 найдите такое, которое связано с предыдущим с помощью личного местоимения и контекстных синонимов. Напишите номер этого предложения.
  3. Прочитайте фрагмент рецензии, составленной на основе данного текста. В этом фрагменте рассматриваются языковые особенности текста. Некоторые термины в рецензии пропущены. Вставьте на место пропусков (А, Б, В, Г) цифры, соответствующие номерам терминов из списка. Запишите в таблицу под каждой буквой соответствующую цифру.

О нелегком крестьянском труде, повседневной жизни донского казачества, о судьбе простого казака рассказывает Ф.Д.Крюков в повести «Зыбь». Душевное состояние героя перед севом писатель передает с помощью такого тропа, как (А) _____ (предложение 3). Состояние окружающей природы выражает троп – (Б)_______ (предложения 9, 10, 15). Синтаксическое средство – (в предложениях 35, 36) – помогает передать величественные размеры земли. Свое отношение к малой родине Ф.Д. Крюков передает, используя (Г)_______ (предложения 44-48).

Список терминов:

1) ряды однородных членов  2) эпитеты 

  • разговорные конструкции
  • олицетворение
  • восклицательные предложения
  • антитеза
  • развернутая метафора
  • синтаксический параллелизм
  • парцелляция

                             А                Б                 В                 Г

                          

  1. Напишите сочинение по      прочитанному     тексту         согласно требованиям задания 27 ЕГЭ.

Ответы: Задания:

  • – 2, 3
  • – 1, 2, 4 3 – буерак
  • – 13
  • – 7, 4, 1, 2

 

Список использованных источников

  1. Крюков Ф.Д. Казачьи повести: Повести, рассказы. М.: Вече, 2006. – 384 с.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Дмитриева Ю.Л.,

ООО ВПО «Горловский институт  иностранных языков», г. Горловка, ДНР

 

DIDACTIC GAMES AS AN EFFECTIVE FORM 

TO ACTIVATE LEARNERS’ COGNITIVE PROCESSES 

 

Dmitrieva Yu.L.

 

Современное образование в Донецкой Народной Республике характеризуется системной модернизацией, которая опирается как на положительный традиционный педагогический опыт, так и на инновационные технологии, которые предполагают изменения в содержании и методиках обучения и воспитания. С.Б. Киржаев отмечает, что происходит постепенная переориентация на внедрение интерактивного образования. Его трактуют как «специальную форму организации познавательной и коммуникативной деятельности, в которой обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс обучения, имеют возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают, проявляют свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным весь учебный процесс» [1, с. 118]. Такая совместная деятельность позволяет и педагогу, и учащемуся внести свой вклад в достижение поставленных учебных целей, а также изменяет традиционное представление о пассивной роли обучающегося в учебном процессе. Использование активных форм обучения также направлено на формирование у студента таких качеств, как предприимчивость, инициативность, конкурентоспособность, и умений гибко реагировать на быстро изменяющуюся ситуацию, выдвигать всевозможные решения и выбирать из них самое рациональное. 

К числу рассматриваемых методов обучения относят и дидактические игры, в которых преобладает продуктивно-преобразовательная деятельность студентов. Учебная игра имеет четко поставленную цель обучения и соответствующий результат. Для нее характерны интеграция теоретических знаний, полученных обучающимися, с практикой будущей профессиональной деятельности, приобретение навыков работы по специальности и широкие возможности индивидуализации обучения. Т.С. Панина указывает, что игра как метод обучения имеет ряд преимуществ. Вопервых, ее применение позволяет вовлечь обучающегося в образовательный процесс, в силу чего она особенно эффективна на начальной стадии обучения. Во-вторых, дидактическая игра рассматривается как средство оценки уровня подготовленности студентов, т.е. может быть использована как для входного контроля, так и для подведения итогов определенной темы. В-третьих, организация данного вида деятельности позволяет преподавателю не только оценить степень владения материалом, но и перевести знание из пассивного состояния в активное, т.е. в умение его применять, поэтому ее можно использовать как упражнение на семинарских и практических занятиях, а также на лекциях для подведения итогов. В-четвертых, учебные игры ориентированы на приобретение участниками собственного опыта учебно-игровой деятельности, отработку умений и навыков организации и проектирования дидактических игр. Кроме того, при работе над организацией и проведением игры и педагог, и обучающийся приобретают новые знания, умения и навыки предлагать решения проблемных ситуаций и сообща разрешать возникшие трудности. Наконец, учебные игры нацелены на развитие умений анализировать и прогнозировать [3, с. 67–68].

Таким образом, игра является не только интерактивной формой обучения, с помощью которой преподаватель достигает ряда поставленных целей, но и эффективным средством саморазвития и самосовершенствования обучающихся. 

Отметим, что в педагогической литературе нет принятой типологии дидактических игр, каждый исследователь предлагает свою классификацию. Так, Т.С. Панина выделяет деловые игры, или игры-имитации, ролевые игры, или игры-драматизации, и организационно-деятельностные игры, в число которых включает организационно-мыслительные, проектные и моделирующие игры [3, с. 69]. Л.Р. Ханнанова-Фахрутдинова учебные игры делит на соревновательные, технологические, ситуационные [4]. Предложенные типологии основываются на целях, которые необходимо достигнуть в ходе игры, используемых методах, формах проведения игр. Кроме того, в современных исследованиях, посвященных игровым технологиям в высшей школе, игра рассматривается как разновидность занятия, как своеобразный тренинг практического применения теоретических знаний, полученных студентами ранее. Поэтому преподавателю рекомендуется заранее тщательно планировать игровое занятие, проводить его раз в семестр или выделять специально часы в курсе для игры. Разработка такого вида занятия требует значительных затрат времени и усилий как преподавателя, так и студентов. Исследователи (см. работы Л.Р. ХаннановаФахрутдиновой, О.Ю. Хацриновой, В.Г. Иванова и др.) выделяют несколько этапов подготовки и проектирования игры как учебного занятия: 1) выбор темы и диагностика исходной операции; 2) формирование целей и задач; 3) определение структуры; 4) диагностика игровых качеств дидактической игры; 5) диагностика объективных обстоятельств. Отметим, что преподавателю необходимо ознакомить студентов с исходной информацией о предстоящей игре, позволяющей быстро составить представление о ее содержании и направленности [2, с. 211–213].

Однако рассматриваемая форма учебной деятельности может быть использована и на традиционном для высшей школы занятии (лекции, семинарском или практическом занятиях) как прием активизации познавательной деятельности студентов. Так, в рамках дисциплин «Русский язык и культура речи», «Практический курс русского языка», «Современный русский язык (морфемика и словообразование)», «Современный русский язык (морфология)» игра может быть использована для повторения пройденного материала или диагностики качества усвоения студентами теоретического минимума.

Простейшая лингвистическая игра, применяемая нами,  «Лото». Каждый из участников вытягивает билет, который состоит из двух частей: слева расположен вопрос, а справа  ответ. Ответы даются в произвольном порядке на разных карточках. Тот, кто вытянул первый билет, зачитывает вопрос с левого поля, а участники игры ищут на него ответ в правом поле своих билетов. Студент, у которого на билете напечатан ответ, озвучивает его и задает свой вопрос. Игра продолжается, пока не будут заданы все вопросы и найдены все ответы. 

Другой разновидностью дидактической игры выступает «Орфографическая дорожка». Студентам предлагается, работая «по цепочке», вспомнить и записать как можно больше слов с определенной орфограммой. На первых этапах можно предложить студентам пройти уже смоделированную преподавателем дорожку. Например, с орфограммой «Правописание чередующихся гласных в корне слова». Обучающимся предлагается задание вставить гласные в приставки в предложенные преподавателем слова. Этот вид игры позволяет не только повторить правила написания слов, но и расширить словарный запас студентов, сформировать навыки быстро распознавать слова с изучаемой орфограммой. Предложенную форму учебной деятельности можно трансформировать под другие учебные задачи. Так, при изучении грамматических категорий, например, имени существительного, перед студентами ставим задачу вспомнить и записать как можно больше слов, относящихся к лексико-грамматическому разряду вещественных существительных. Для оптимизации работы группу делим на команды по три-четыре человека. Каждой из команд ставим свою задачу. По окончании выполнения задания результаты проверяем совместно, анализируя возможные ошибки.

В рамках курса «Русский язык и культура речи» нами внедрялись в практику преподавания другие разновидности игры  игровые ситуации. Наиболее эффективны  игры «Да, но…», «Рассказ», «Презентация в лифте», которые были направлены на формирование коммуникативных умений и навыков. Так, «Презентация в лифте» как игровая форма внедрена в методику относительно недавно. В методической литературе описывается несколько требований, которым должна соответствовать презентация для лифта: лаконичность, ясность и понятность, убедительность, информативность, креативность. После разбора критериев эффективной презентации для лифта студенты, желающие попробовать свои силы в этом жанре, выступают перед аудиторией в заданном формате: в течение 1 2 минут они должны сделать презентацию на заданную тему по пройденному материалу так, чтобы вызвать у сокурсников интерес к своей персоне. Затем происходит общее обсуждение этой презентации с точки зрения соответствия обозначенным выше критериям.Такая форма работы, повторяемая на нескольких занятиях, позволяет проверить степень усвоения студентами теоретического материала курса, способность к спонтанному выступлению, а также умения слушать и слышать выступающего.

Игровая ситуация «Да, но…» направлена на формирование у обучающихся умения оппонировать высказанной кем-либо точке зрения, а также культуры ведения диспута. Вызывается студент-доброволец, которому дается какая-либо тема для монолога и позиция, которую он должен отстаивать. Например, ему нужно рассказать о преимуществах получения педагогического образования. Через некоторое время вызывается другой студент, который должен начать свой монолог со слов «Да, но…» и выстроить систему контраргументов для опровержения точки зрения предыдущего студента. Затем еще через некоторое время вызывается третий студент, задача которого оспорить мнение второго студента и при этом начать свою речь со слов «Да, но…» и т.д.

Таким образом, дидактическая лингвистическая игра является эффективной формой работы со студентами, дает им возможность проявить себя, раскрыть свои способности, проверить имеющиеся у них знания, приобрести новые и стать активным участником учебного процесса.

 

Список использованных источников

  1. Киржаев С.Б. Психолого-педагогические аспекты реализации интерактивного обучения в высшей школе // Историческая и социальнообразовательная мысль. – 2014. – № 4. – С. 118–120. 2. Кукушин В.С. Теория и методика обучения. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 474 с.
  2. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Т.С. Паниной. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2008. – 176 с.
  3. Ханнанова-Фахрутдинова Л.Р. Практический опыт внедрения дидактических игр в подготовке бакалавров-констркторов изделий легкой промышленности в технологическом вузе // Концепт. – 2014. – Спецвыпуск № 6. – URL: http:e-koncept/2014/14574.html.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ В РАБОТЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ 

СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО 

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 

III УРОВНЯ

 

Т.Ф. Долгополова,  студентка группы ЛОГ-421

Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) 

ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог

Научный руководитель: О.Н. Филиппова

 

THE USE OF ICT IN WORK ON THE FORMATION 

OF COHERENT MONOLOGOUS SPEECH OF THE CHILDREN 

OF OLDER PRE-SCHOOL AGE WITH GENERAL SPEECH 

UNDERDEVELOPMENT OF THE 3rd LEVEL

 

Dolgopolova T.F.

 

В настоящий момент в науке возникает вопрос о совершенствовании методов устранения речевых нарушений у детей. Самой многочисленной группой детей с расстройствами речи являются дошкольники с общим недоразвитием речи, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Р.Е. Левиной  и сотрудниками ее лаборатории была создана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [2, с. 516].

Наиболее неоднородную группу составляют дети дошкольного возраста с общим недоразвитие речи III уровня, для которых характерно неточное употребление многих лексических значений, использование простых предложений, большое количество аграмматизмов в речи. Существенные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня вызваны несформированностью основных компонентов языковой системы. Необходимо отметить и то, что у таких детей наблюдаются вторичные отклонения в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.), что объясняет причину затруднений овладения связным монологическим высказыванием [2, с. 513].

Одной из важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, которые имеют общее недоразвитие речи, является развитие у них монологической формы речи. Это способствует более полному преодолению системного речевого недоразвития, подготовке детей к школьному обучению. Но использования традиционных методов коррекции в работе с такими детьми недостаточно. Необходимо найти современные и эффективные  методы работы, которые бы давали стабильный и устойчивый результат. Итогом поисков новых действенных методов формирования связной монологической речи у дошкольников с речевой патологией стало применение информационно-коммуникационных технологий.

Цель данной статьи заключается в том, чтобы проанализировать особенности организации работы по развитию связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня средствами информативно-коммуникационных технологий, а именно посредством использования компьютерной программы «Развитие речи. Учимся говорить красиво  и правильно» (авторы: Г.О.Аствацатуров, Л.Е. Шевченко).

В настоящее время информационно-коммуникационные технологии все глубже проникают в образовательный процесс [1, с. 49]. Но прежде чем применять в своей деятельности компьютерные технологии, педагогу необходимо ознакомиться с требованиями СанПина, а также изучить возможности каждой конкретной компьютерной программы [3, 4]. 

В результате изучения специфики компьютерной программы «Развитие речи. Учимся говорить красиво и правильно» (авторы: Г.О.Аствацатуров, Л.Е. Шевченко) были выявлены следующие ее достоинства: 

 развитие речи осуществляется в игровой форме;

 игры сопровождаются звуковым оформлением, благодаря этому дети получают навыки грамотного произношения;

  • в программу включены все этапы развития речи: от обучения пра-

вильному произношению звуков русского языка до развития связной речи;

 игры имеют несколько уровней сложности в каждом задании;  все задания сопровождаются красочным оформлением;

 программа на всех этапах работы позволяет вернуться к предыдущему

заданию;

 разработана она совместно с учителями-логопедами;

 приведены рекомендации по работе с программой для родителей и воспитателей;

  • программу можно использовать для обследования и запуска речи.

Практическое использование компьютерной программы на занятиях по развитию речи  целесообразно разделить на 3 этапа:

1) подготовительный; 2) основной;

3) заключительный.

Раскроем содержание данных этапов подробнее. Так, на подготовительном этапе необходимо сформировать у детей навыки работы с техническим средством. В начале каждого занятия несколько минут нужно отводить теоретической беседе о том, как правильно обращаться с компьютером, выполнять задания и др. 

После подготовительной работы становится возможен переход к основному этапу: использованию компьютерной программы непосредственно на занятии. 

На заключительном этапе обязательно необходимо проводить гимнастику для глаз, чтобы снять усталость, успокоить нервную систему ребенка.

Рассмотрим подробнее раздел «Развитие связной речи», представленный в компьютерной программе «Развитие речи. Учимся говорить красиво и правильно» (авторы: Г.О.Аствацатуров, Л.Е. Шевченко) [5]. 

Данный блок включает следующие игровые задания: 

  1. «Слово-действие»

Цель: формирование словосочетаний по модели «существительное и глагол в форме третьего лица, единственного числа».

Ребенку предлагаются три картинки: яблоко, апельсин и груша, ему необходимо определить, какой предмет лежит, висит, краснеет, например: апельсин лежит, яблоко краснеет, груша висит. 

  1. «Подбери действие»

Цель: формирование умений подбирать действия к предметам, а также составлять словосочетания по модели «существительное и глагол в форме третьего лица, единственного числа».

При выполнении данных заданий ребенку необходимо ответить на следующие вопросы: «Кто мурчит, моется и лакает? (кошка) Давай скажем, что делает кошка? Кошка мурчит, моется, лакает.».

  1. «Слово-признак»

Цель: формирование умений согласовывать имена прилагательные с именами существительными.

Ребенку необходимо подобрать подходящий признак к предметам, ответив на вопросы: «Что мягкое, желтое? (груша) Хрустящее, красное?

(яблоко). Кислый, желтый? (лимон)».

  1. «Подбери признаки»

Цель: формирование умений согласовать имена прилагательные с именами существительными, обучение составлению словосочетаний.

При выполнении задания ребенок должен подобрать к перечисленным признакам предмет, ответив на предлагаемые вопросы: «Что желтое, ароматное, мягкое? (груша). Расскажи, какая груша? Груша ароматная, мягкая, желтая».

  1. «Составляем описание»

Цель: составление описательного рассказа по опорной схеме (рис.1).

Цель: формирование навыков составления связного рассказа.

На основе прослушанного рассказа ребенок должен восстановить последовательность картинок, а затем самостоятельно пересказать услышанное. 

Выполняя задания, представленные в программе, дети отрабатывают навыки самостоятельного построения словосочетаний, потом постепенно начинают образовывать предложения, на основе прослушанного рассказа они учатся восстанавливать последовательность картинок и самостоятельно пересказывать текст. 

Рисунок 1 . Опорная схема для составления описательного рассказа «Яблоко».

 

  1. «Послушай рассказ»

При этом задания построены таким образом, что при неверном выполнении программа не позволит ребенку перейти к следующему заданию. 

Важно подчеркнуть и тот факт, что у этой программы имеется несколько уровней сложности, что дает возможность использовать ее на разных этапах коррекционно-развивающей работы, в зависимости от уровня подготовки детей. 

Несомненным достоинством компьютерной программы «Развитие речи. Учимся говорить красиво и правильно» (авторы: Г.О.Аствацатуров, Л.Е. Шевченко) является то, что в процессе игры ребенок получает новые знания об окружающем мире, расширяется его словарный запас, развивается связная речь, логическое мышление и сообразительность.

Анализ многочисленных экспериментальных данных, проводимых с опорой на существующие методики обследования детей с общим недоразвитием речи III уровня, показал, что работа по развитию связной монологической речи у этих детей осуществляется более эффективно, если она имеет целенаправленный характер с учетом индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка. Повысить эффективность работы, направленной на развитие монологической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, на наш взгляд, поможет применение в логопедической работе различных ИКТ, в частности компьютерной программы «Развитие речи. Учимся говорить красиво и правильно» (авторы: Г.О.Аствацатуров, Л.Е. Шевченко).

Таким образом, мы считаем, что умелое применение информационно-коммуникативных технологий в коррекционно-логопедической работе будет способствовать развитию речи, в том числе связной монологической речи, а также познавательных процессов детей с общим недоразвитием речи III уровня.

 

Список использованных источников

  1. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М. – Воронеж: Изд-во Моск. псих.-пед.

ин-та. Изд-во: НПО «Модэк», 2002. 2. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред.

Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 2008. 

  1. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М.: Педагогика, 1988.
  2. Репина 3.А., Лизунова Л.Р. Компьютерные средства обучения: проблемы разработки и внедрения // Вопросы гуманитарных наук. – 2004. – №

5.

  1. Режим доступа: https://smallgames.ws/10980-razvitie-rechi-uchimsyagovorit-html  

 

 

ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ

 

Дудкина О.В.,

МОБУ СОШ № 6, г. Таганрог

 

TEACHING IN COLLABORATION

 

Dudkina O.V.

 

Важнейшей задачей школы является развитие личности ученика. Современная педагогика все чаще обращается к ребенку как субъекту учебной деятельности, стремящемуся к самоопределению и самореализации. 

Обратимся к толковому словарю С.И. Ожегова, чтобы раскрыть содержание понятия сотрудничество.

СОТРУДНИЧЕСТВО – это

1) участие в каком-либо общем деле, 2) совместные действия, деятельность; 

3) процесс совместной деятельности двух и более человек или организаций для достижения общих целей, при котором происходит обмен знаниями, обучение и достижение согласия.

В педагогике идея обучения в сотрудничестве появилась давно. В XVIII в. Э.Белл и Дж. Ланкастер предложили систему взаимного обучения. Их система представляла собой обучение в разновозрастных группах, где старшие ученики получали задания от учителя и вели занятия с младшими.

Идеология обучения в сотрудничестве связана с проектным методом Дьюи, была разработана американскими педагогами. Они считали, что если ученики допускают ошибки, то им нужно предоставить возможность дополнительной практики в небольших группах, где они научатся помогать друг другу, отвечать за успехи каждого.

В пятидесятые, в начале шестидесятых годов прошлого века, выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский разработал методические основы сотрудничества на уроках. Идеи педагогики сотрудничества были осмыслены и представлены педагогами-новаторами (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, Б.П. Никитиным, Л.А. Никитиной и др.).

Чем же вызван интерес к данному вопросу сегодня? Какое современное звучание приобретают методы, приемы, формы организации учебной деятельности, относящиеся к технологии обучения в сотрудничестве?

Ответ мы найдем в ФГОС, так как и в личностных результатах освоения основной образовательной программы основного общего образования, и в метапредметных результатах большое значение имеют понятия деятельность, сотрудничество. То же самое мы можем сказать и о формулировках УУД.

Кроме этого, главная идея обучения в сотрудничестве перекликается с содержанием системно-деятельностного подхода и идеей интерактивного обучения. Системно-деятельностный подход – это организация процесса обучения, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности, способ познания, осуществляемый в форме совместной деятельности.

В педагогике выделяют несколько форм учебного сотрудничества.

  1. Сотрудничество с учителем.
  2. Сотрудничество со сверстниками.
  3. Сотрудничество с самим собой.

Динамику форм учебного сотрудничества рассматривают как последовательное движение ученика: от сотрудничества со сверстниками к сотрудничеству с учителем и далее – к сотрудничеству с самим собой.

Сотрудничество со сверстниками необходимо для формирования способности строить свое действие с учетом действий партнера, понимать и принимать мнение друг друга, обладать инициативностью, способностью добывать недостающую информацию; обладать готовностью к составлению плана совместной деятельности; уметь решать конфликт, проявляя самокритичность и дружелюбие в оценке участника совместного действия.

Учебное сотрудничество с учителем характеризует активность учащегося, который, решая практическую задачу, осознает, что для ее решения ему не хватает определенных знаний или способов действий. Ребенок формулирует вопрос о конкретной помощи, которая ему необходима для решения задания, и обращается к учителю. Ученик, умеющий отделять известное от еще неизвестного и умеющий формулировать свой вопрос по теме обучения, становится субъектом учебной деятельности, умеющим учить себя с помощью учителя. Учитель вступает в сотрудничество с учащимся только по его инициативе, по запросу о конкретной помощи. Педагог делает все возможное, чтобы ребенок смог сформулировать свой вопрос на языке содержания учебного предмета. 

Учебное сотрудничество полностью изменяет роль учителя на уроке. Прямое обучение сокращается. Большая часть времени учителя на уроке должна быть посвящена организации и координированию процесса учения.  Наставник занимает позицию помощника: помогает ученику самостоятельно осваивать новые знания, навыки. Эта роль предъявляет к учителю множество требований, таких, как умение наблюдать, слушать, четко инструктировать, задавать вопросы, поддерживать, поощрять, вдохновлять, своевременно и корректно вмешиваться в происходящее. 

Сотрудничество ученика с самим собой предполагает умение фиксировать, анализировать и оценивать изменения в себе в результате приобретения новых знаний. Чтобы научить ребенка определять границы известного и неизвестного, необходимо развивать у него способность к определению границ собственных возможностей, что он знает и умеет и чего не знает или не умеет.

При сочетании дифференцированного обучения и технологии учебного сотрудничества значительно повышается эмоциональное положительное отношение у учащихся к совместной деятельности, а также уровень коммуникативных универсальных умений и навыков.

Можно выделить следующие наиболее часто применяемые методы организации взаимодействия учащихся:

  • освоение элементарных норм ведения разговора (сюда входят следующие правила: обращаться друг к другу по имени, смотреть на говорящего или на того, к кому обращаешься, выслушивать ответ собеседника до конца, не перебивать его своими репликами или замечаниями, оценку деятельности собеседника начинать с выделения положительных моментов и др.);
  • метод взаимной проверки (лучше всего помогает организовать взаимодействие. Проверка двумя учащимися друг у друга правильности выполненных ими заданий всегда вызывает высокий интерес. В ходе взаимопроверки школьник свою тетрадь отдает соседу по парте, а тетрадь соседа берет себе для проверки);
  • метод взаимных заданий, совместного нахождения лучшего решения (его суть заключается в том, что на уроке учащиеся выполняют задания, придуманные соседями по парте или другими одноклассниками);
  • временная работа в группах считается в течение последнего десятилетия одним из наиболее перспективных методов обучения. Он представляет собой работу учащихся в составе малых групп по выполнению небольших учебных заданий. Обычное число членов группы три–шесть человек. Разбивка класса производится оперативно на ограниченное время. Перед группами ставятся задачи «промежуточного» характера, т.е. готовящие почву для следующего этапа учебного процесса. Такими заданиями могут быть: выполнить задание по «цепочке» – прочитать текст по абзацам, провести микроисследование, нарисовать учебные комиксы для пересказа текста, подготовить доклад, реферат и т.д.

Организация работы учащихся-консультантов, несмотря на значительную сложность, представляет собой высокоэффективный метод организации взаимодействия учащихся и повышения их успеваемости. Основными достоинствами этого метода выступают два момента: увеличение предоставляемого учащимся времени на устные объяснения учебного материала (для более активного развития устной речи учащихся) и формирование в классе системы взаимопомощи.

Метод обучения в сотрудничестве я использую на разных этапах урока. Например, при проверке домашнего задания. Эту работу организую чаще всего так: 

  • обмен тетрадями внутри группы и проверка ошибок друг у друга;
  • работа над ошибками;
  • повторный обмен и проверка; сдача на проверку учителю

При ознакомлении с новым материалом, т.е. даю возможность учащимся самостоятельно разобраться с новым материалом, приучая ребят к сложной и кропотливой работе с информацией, к аналитической работе.

Предлагаю в парах самостоятельно ознакомиться с новым материалом, используя учебник. При этом один из партнеров исполняет роль диктора (он медленно читает правила и теоретический материал по учебнику), а другой – роль художника (он должен на основе восприятия материала на слух нарисовать схему-сигнал – графически отобразить правила). Сначала схема отображает ключевые слова-понятия: «Причастие – форма глагола», затем грамматические признаки – схема разрастается в паутину и, наконец, приводятся примеры.

Таким образом, ученики в наглядной форме устанавливают связи, зависимости различных признаков глагольной формы – причастия. Их задача – не просто установить эти зависимости, но и сформулировать правила и привести собственные примеры. При изучении этой темы можно провести дискуссию, чтобы учащиеся могли высказать свое мнение в отношении того, что же такое причастие, аргументировать его.

На уроках повторения в любом классе использую такие варианты технологии обучения в сотрудничестве, как «Пила-1» и «Пила-2».

Принцип организации деятельности в этих вариантах один и тот же, отличаются они лишь формой контроля знаний. «Пила-1» – отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом (учитель может попросить любого участника группы ответить на любой вопрос темы, а «Пила-2» – проводится контрольный срез знаний по всей теме в целом).

Безусловно, чтобы добиться каких-либо ощутимых результатов, необходимо обучать учащихся работать в группе, необходимо время, чтобы они привыкли к такой форме работы и осознали ее явные преимущества.

Исходя же из своего опыта работы, могу сказать, что систематическое применение данной технологии имеет ряд преимуществ, а именно:

  • значительно увеличивается активность учащихся, их самостоятельность,
  • повышается положительный настрой учащихся, их мотивация, так как внутри группы важен успех каждого и возможность получить положительную отметку значительно возрастает;
  • благодаря обсуждению материала внутри группы, уровень его осмысления и осознания значительно повышается;
  • учащиеся учатся культуре общения, умению организовать свою работу;
  • развиваются навыки самооценки, умение выслушать критику и признать свои ошибки, отстаивать свою точку зрения, делать выбор.

 Таким образом, технология обучения в сотрудничестве – это одна из наиболее эффективных педагогических технологий, обеспечивающих качественное образование и отвечающих требованиям современной педагогической науки.

Список использованных источников

  1. Леонтьев А.А. Психология общения. – М., 1997.
  2. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. – М.: Просвещение, 1989.
  3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. – М., 1999.
  4. Пустовалов П.С., Сенкевич М.П. Пособие по развитию речи. – М., 1987.
  5. Римская Р. Практическая психология в тестах. – М., 2001.

6.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998.

  1. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. – 1997. – № 3.
  2. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – М.: Пеленг, 1993.

THE RUSSIAN LANGUAGE PROGRAMME 

AT  AMERICAN RIVER COLLEGE

 

Elena Ensch,

M.A. in Linguistics and

ESL, California State

University, American

River College, the USA

 

Los Rios Community College District is the largest scientific and educational interregional education center in northern California. The four Los Rios colleges – American River College, Cosumnes River College, Folsom Lake College, and Sacramento City College – serve nearly 75,000 students throughout the Sacramento region. Our colleges offer a wide array of engaging degree, transfer, and certificate programs to help students into careers they’ve always dreamed of.

American River College is the largest college in the Los Rios district. It is located on the northern edge of Sacramento and has five satellite campuses – the Mather Center, the Natomas Center, the Sacramento Regional Public Safety Center, and Twin Rivers. Its mascot is Bucky the Beaver.

American River College offers courses in foreign languages designed to help students develop a command of a variety of languages necessary to pursue career, transfer and degree goals. The Russian language programme has existed since 2015. Teaching methods are adapted to different language levels:

- Elementary level (Semester I)

This course is an introduction to the Russian language and culture of Russia. It includes the development of listening, speaking, reading, and writing skills in Russian with emphasis on the communicative skills, as well as the fundamentals of Russian pronunciation and grammar.

Upon completion of this course, the student will be able to:

 communicate basic information, concepts, and ideas in written and spo-

ken Russian.

 engage in short conversations and written correspondence in Russian to

provide and obtain information, discuss daily activities, describe one's family, politely agree and disagree with somebody's opinion, and apologize for a mistake.

 interpret written and spoken Russian on a variety of topics, such as per-

sonal data, locations, daily schedules, activities, and emotions.

 compare presented aspects of the Russian-speaking culture to his/her

own culture.

 analyze and apply the grammatical rules of Russian and compare them

with his/her native language.

 describe some everyday aspects of the Russian-speaking world.

 incorporate Russian language for personal enjoyment and enrichment in

becoming part of the global community.

- Elementary level (Semester II).

This course provides continued development of the Russian language and culture. It includes further development of listening, speaking, reading, and writing skills in Russian with emphasis on communicative skills, as well as the fundamentals of Russian pronunciation and grammar. Cross-linguistic and crosscultural comparisons are emphasized. Upon completion of this course, the student will be able to:

 produce language that communicates basic information, concepts, and

ideas in Russian to an audience of listeners and readers.

 engage in basic conversations and written correspondence in Russian to

provide and obtain information, express feelings and emotions, and exchange opinions.

 respond appropriately to written and spoken Russian on a variety of top-

ics, such as discussing his/her tastes, ordering food in restaurants, describing his/her habits, and expressing ability or intention to do something.

 analyze and apply the grammatical rules of Russian and compare them

with his/her own language.

 compare various aspects of the Russian-speaking cultures to his/her own

culture.

 describe some everyday aspects of the Russian-speaking world.

 incorporate Russian language for personal enjoyment and enrichment in

becoming part of the global community.

 

- The intermediate-level Russian course provides continued development of the language and culture of the Russian-speaking world. It includes further development of listening, speaking, reading, and writing skills in Russian with emphasis on communicative skills.

Upon completion of this course, the student will be able to:

 communicate information, concepts, and ideas in written and spoken Russian at the intermediate level.

 apply and recognize similarities and differences between Russian and

his/her own language.

 interpret written and spoken Russian on a variety of topics, such as talk-

ing about past and future events, expressing feelings and emotions, and agreeing and disagreeing with others.

 describe some everyday aspects of Russian-speaking cultures, such as

weather, travel, telephone conversations, making hotel arrangements, and dealing with common travel problems.

 recognize presented examples of literature, art, and music from Russian-

speaking cultures.

 compare and contrast Russian-speaking cultures as they relate to his/her

own culture.

- Russian for Heritage Speakers

This course offers the fundamentals of spoken and written Russian for heritage speakers with different levels of Russian who want to gain literacy and improve their Russian skills. It covers the structure of the language, oral communication, spelling, and fundamentals of grammar and composition. In addition, the course introduces the student to the geography and culture of the Russian-speaking world.

Upon completion of this course, the student will be able to:

 demonstrate proficiency in the five skills as mandated by the competen-

cy guidelines of the American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL): comprehension, speaking, reading, writing, and an understanding of the people and culture of Russian-speaking countries  demonstrate critical thinking through contrastive and inductive analysis

and techniques to develop logical and coherent thought and expression in written and oral language  read Russian proficiently as found, for example, in Russian language

newspapers, magazines, short stories, essays, and selections of poetry written by

Russian authors  speak Russian with precision using varied grammatical patterns of en-

riched vocabulary  compose sentences and paragraphs in Russian using correct spelling,

punctuation, and capitalization  analyze and critique, from a student's own experience and knowledge,

aspects of the Russian-speaking culture that differ significantly from contemporary United States culture  research and identify names of some major landmarks and regions in Russian-speaking nations, and names of persons and events of historical and cultural importance

The text-book which is successfully used in the learning process is https://mezhdunami.org. Allowing students to access information in terms they are comfortable with increases their academic confidence.

 

 

О СОВРЕМЕННОМ ПОДХОДЕ К ИЗУЧЕНИЮ ГРАММАТИКИ 

В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА 

(ПО УМК Е.А. БЫСТРОВОЙ)

 

Елецкая М.В.,

МБОУ гимназия, г. Зерноград

 

UP-TO-DATE APPROACH TO TEACHING GRAMMAR 

IN SCHOOL COURSE OF THE RUSSIAN LANGUAGE 

(ACCORDING TO THE TEACHING COMPLEX BY 

E.A. BYSTRITSKAYA)

 

Yeletskaya M.V.

 

В школьном курсе преподавания русского языка центральное место занимает грамматика. На ее основе формируется у обучающихся представление о языке как о системе, о его законах, грамматическом строе. «Грамматика – служанка навыков», – утверждал выдающийся русский лингвист А.М. Пешковский.

Новым подходом к изучению грамматики как для ученика, так и для учителя стал учебник Е.А. Быстровой. Заложенные в нем современные, уже получившие признание, методические и лингводидактические основания позволяют субъектам образовательного процесса сделать освоение русского языка продуктивным и результативным.           

Основанием для этого является методический аппарат данного УМК. В нем, как правило, все изучаемые категории рассматриваются в когнитивно-коммуникативном аспекте, что способствует осознанному усвоению языка [1, с. 3]. Благодаря рубрике «Знаете ли вы?» учащиеся узнают о смысловой значимости, определенных функциях, истории развития языковых единиц. Сведения, факты, языковые явления, включенные в данную рубрику, выходят за пределы базового уровня и создают условия для мотивации в изучении языка не только как предмета, но и как науки. А задания из рубрики «Русский язык в мире других языков» позволяют учащимся сравнивать и успешно анализировать грамматический строй родного языка с изучаемыми иностранными, что способствует расширению лингвистического кругозора, повышает статус русского языка как основы изучения иностранных языков. В упр. 99 (ч. 1) детям предлагается перевести предложенные предложения на изучаемый ими иностранный язык, выявить, есть ли различия в интонации предложений в русском языке и в том, который они изучают [2, с. 34].

Таким образом, обучающиеся получают возможность выйти на реализацию общеучебных (интеллектуальных) умений, связанных со сравнением, сопоставлением одного грамматического явления с другим, что подготавливает обучающихся к пониманию изучаемой грамматической категории. Например, упр. 104 (ч. 1): «Последовательно меняйте, начиная с первого слова, логическое  ударение в предложении Аня в субботу пойдет в цирк? Понаблюдайте, как изменяется смысл предложения» [2, с. 124]; упр. 82 (ч. 1): «Выберите из каждого ряда слов те, которые могут сочетаться с выделенными словами. Запишите эти словосочетания. С какими словами нельзя составить словосочетания? Почему?» [2, с. 115].

К осознанному восприятию курса грамматики в аспектах функционального, когнитивного подходов направлены   задания, связанные с умением наблюдать, анализировать, оценивать речь участников диалога на основе свободной или лингвистической тем. Например, упр. 112 (ч. 1): «Понаблюдайте за речью учителей на уроках. С какими предложениями по цели высказывания они чаще обращаются к вам? Почему?» [2, с. 125].

Практика показывает, что представленные в учебнике тексты из разных областей знания (математики, информатики, истории, обществознания, детской художественной литературы), не только обеспечивают духовно-нравственное развитие школьников, но и позволяют целенаправленно и продуктивно реализовать изучение единиц языка, его грамматических форм, явлений. Дифференцированный подход к заданиям и упражнениям в учебнике реализуется в предъявлении учащимся материала под рубриками «Читаем, говорим, пишем», «Задания по выбору», «Задания повышенной сложности» [3, с. 15].

Итак, данный учебник под редакцией  академика Е.А. Быстровой позволяет учителю реализовать в полном объеме когнитивно- коммуникативный  подход к изучению  грамматики, что является основой для формирования культуры речи в аспекте нормативности, правильности, а это, в свою очередь, является показателем владения обучающимися  современным русским литературным  языком.

 

Список использованных источников

  1. Бабкина М.В. Рабочая программа к учебнику под редакцией Е.А.Быстровой «Русский язык». 5 класс. – М.: ООО «Русское слово – учебник», 2015. – 136 с.
  2. Русский язык. 5 класс: учебник для общеобразовательных учреждений: в 2 ч. / Е.А. Быстрова, Л.В. Кибирева, Ю.Н. Гостева и др.; под редакцией Е.А. Быстровой. – М.: ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2017.
  3. Русский язык. 6 класс: учебник для общеобразовательных учреждений: в 2 ч. / Е.А. Быстрова, Л.В. Кибирева, Ю.Н. Гостева и др.; под редакцией Е.А. Быстровой. – М.: ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2017.

САДОВЫЙ ТОПОС В ДРАМЕ А.П. ЧЕХОВА И М.О. АУЭЗОВА

 

Жумсакбаев А.Т.,

Евразийский национальный университет  им. Л.Н. Гумилева, г. Нур-Султан, Казахстан

 

GARDEN SPACE IN DRAMAS BY A.P. CHEKHOV AND M.O. AUEZOV

 

Zhumsakbaev A.T.

 

Топос – одно из важнейших понятий в литературоведении, так как является неотъемлемой частью поэтического мира художественного произведения.  

На сегодняшний день в литературоведческой науке выделяют два основных значения понятия «топос». В широком понимании, это «общее место», набор устойчивых речевых формул, а также общих проблем и сюжетов, характерных для национальной литературы. В узком понимании, топос – это значимое для художественного текста «место разворачивания смыслов», которое может коррелировать с каким-либо фрагментом реального пространства, как правило, открытым [1, с. 89]. 

В пьесах А.П. Чехова заметны особые пространственные модели мира. В чеховедении подробно изучается пространственная структура творчества писателя, а также есть попытки систематизировать парадигматику чеховского пространственного мира.

События многих пьес А.П. Чехова развиваются в усадьбе. Усадьба – это не просто место, а примета русской жизни XIX столетия, важный элемент культуры того времени, символизирующий традиции, стабильность и благосостояние.

Особое место в чеховской драматургии занимает сад. О важности садового топоса пишет литературовед Е.В. Сахарова: «В первую очередь, это богатый культурный топос, несущий многовековые традиции и представления. Но это и бытовое пространство, отражающее уклад жизни русского человека, реальную жизнь в ее комическом и драматическом воплощении»

[2, с. 14].

Являясь постоянным атрибутом усадьбы, сад стал не просто местом людских драм. У Чехова он превратился в нечто большее. М.П. Громов утверждает: «Слово «сад» у Чехова (как, впрочем, и в нашем языке и, наверное, во всех языках мира) символизирует работу, движение, долгую мирную жизнь, идущую от прадедов к правнукам» [3, с. 322].

Собственно сад ярко представлен только в последней пьесе А.П. Чехова. С.А. Комаров и К.С. Шелемеха пишут так: «В комедии «Вишневый сад», написанной в 1903 г., сад становится центральным образом и даже лексически выносится в заголовок. Это не просто символ, пронизывающий всю ткань комедии, а центр повествования, объект столкновения интересов, мечтаний, чаяний героев» [4, с. 130]. 

Образ сада изначально мифологичен. Ведь Эдем – это райский идиллический сад, первое идеальное место пребывания человека, созданное Богом. Поэтому многие исследователи (например, М.О. Горячева, Д.С. Лихачев, Г.И. Тамарли, О.Т. Могильный и т.д.) ассоциируют чеховский вишневый сад с райским садом (Эдемом). Венгерский ученый Золтан Хайнади в своей работе «Архетипический топос» развивает эту мысль: «В пьесе Чехова вишневый сад является локусом памяти прообраза Эдема. В мифопоэтическом толковании вишневый сад – сад Рая, органическая форма совместного сосуществования Бога и человека, равновесие природы и культуры. Однако на социокультурном фоне там присутствует вся Россия со своей барской культурой, вымирающими дворянскими гнездами, с превратившимся в миф потерянным раем» [5, с. 8]. 

«Следы» райского сада встречаются в пьесе несколько раз. Например, возьмем эпизод из первого действия пьесы:

Любовь Андреевна (глядит в окно на сад). О мое детство, чистота моя! В этой детской я спала, глядела отсюда на сад, счастье просыпалось вместе со мною каждое утро, и тогда он был точно таким, ничто не изменилось. (Смеется от радости.) Весь, весь белый! О сад мой! После темной ненастной осени и холодной зимы опять ты молод, полон счастья, ангелы небесные не покинули тебя… Если бы снять с груди и с плеч моих тяжелый камень, если бы я могла забыть мое прошлое!

Гаев. Да и сад продадут за долги, как это ни странно…

Любовь Андреевна. Посмотрите, покойная мама идет по саду… в белом платье! (Смеется от радости.) Это она [6, с. 460].

Данный фрагмент пьесы насыщен элементами христианской тематики. Во-первых, воспоминания Раневской о детстве и чистоте можно напрямую связать со временем детства человечества, когда предки еще жили в райском саду. Во-вторых, «тяжелый камень» – это тема греха. В-третьих, продажа сада за долги – тема изгнания из райского сада за грехи. И, вчетвертых, Раневской видится мать, идущая по саду, – это отсылка к образу дерева-матери.

Современники А.П. Чехова сомневались в реальности существования сада, его материальности. Литературоведы С.А. Комаров и К.С. Шелемеха пишут: «Отметим также, что действие разворачивается не непосредственно в саду, а в доме, т. е. герои смотрят на сад неизменно со стороны. В пьесе встречается два плана: первый – из окна на улицу, второй – со стороны дороги. Отсутствие действия непосредственно в саду придает ему некую бестелесность, нематериальность. Это прослеживается и в речи героев, для которых сад – это только воспоминания» [4, с. 130].

И.А. Бунин критиковал и отрицал «Вишневый сад»: «...Вопреки Чехову, нигде не было в России садов сплошь вишневых: в помещичьих садах бывали только части садов, иногда даже очень пространные, где росли вишни, и нигде эти части не могли быть, опять-таки вопреки Чехову, как раз возле господского дома, и ничего чудесного не было и нет в вишневых деревьях, совсем некрасивых, как известно, корявых, с мелкой листвой, с мелкими цветочками в пору цветения (вовсе не похожими на то, что так крупно, роскошно цветет как раз под самыми окнами господского дома в Художественном театре)» [7, с. 89].

Не всем было ясно, что вишневый сад в этой пьесе – это не просто декорация, а, прежде всего, олицетворение ценности и смысла жизни на земле. В работе «Топос «Сад» как пространственная доминанта в произведениях А.П. Чехова 1890-1900-х годов» ученые приходят к следующему выводу: «Однако вишневый, монокультурный, не фруктовый сад – скорее результат знания устройства традиционного усадебного сада и максимальный способ отойти от него, вернуться к первооснове – саду райскому, ставшему прообразом всех садово-парковых комплексов. Подтверждением этому служит создание образа вишневого сада в контексте христианской традиции» [4, с. 131].

В чеховской пьесе «Вишневый сад» присутствуют не только христианские, но и фольклорные мотивы: «В фольклоре мотив напрасного цветения встречается очень часто. «Пустоцветами» называли девушек, не вышедших вовремя замуж, или бездетных женщин, в сборнике песен И.И. Дмитриева напрасное цветение и увядание фиксируется как символ несбывшихся планов или недостатка вдохновения» [4, с. 133]. Таким «пустоцветом» стала Варя, управляющая имением, которая так и не дождалась предложения от Лопахина. Девушке всего 24 года, но ее поведение, внешность, образ жизни не дают читателю возможности представить Варю молодой и энергичной. Она больше уставшая от проблем женщина, чем девушка в расцвете лет. Несмотря на все усилия, удержать хозяйство разрушающегося имения ей не удается. Вишневый сад продается из-за долгов.

Вишневый сад тоже цветет напрасно – его вырубают. Во-первых, вишня родится раз в два года, но и ту никто не покупает, во-вторых, сад спасти никто не может. Однако уничтожение вишневого сада означает не только гибель, но и воскресение. Чеховский сад – это место, олицетворяющее вечный круговорот жизни и смерти. Например, это хорошо показано в сцене прощания: 

Аня: Прощай, дом! Прощай, старая жизнь!

Трофимов: Здравствуй, новая жизнь!.. (Уходит с Аней.)

Варя окидывает взглядом комнату и не спеша уходит. Уходят Яша и Шарлотта с собачкой.

Лопахин. Значит, до весны. Выходите, господа... До свиданция!.. (Уходит.) [6, с. 460].

В.В. Кондратьева, М.Ч. Ларионова отмечают амбивалентный характер топоса «сад»: «Сад – это часть домашнего пространства, но уже не дом. Это очень хорошо понимала уже сказка, где многие судьбоносные события, в том числе контакты с «иными» силами, происходят в саду. Сад, таким образом, оказывается промежуточным пространством, которое существует на границе миров. Оно еще свое, но уже не полностью. Вспомним, что в традиции народной культуры враждебность мира по отношению к человеку нарастает по мере удаления от жилой части дома. Двойственность, переходность, пограничность характерны для сада» [8, с. 114].

Таким образом, в последней пьесе А.П. Чехова символика сада оплетает все уровни текста, в нем, как в фокусе, сгущены сущность и смысл жизни. С.П. Батракова справедливо замечает: «Чеховская «философия сада» жива не головной, расчетливой символикой, а интуитивными, нечаянными прозрениями древних и вечных истин, принесенных сквозь века человеческой памятью» [9, с. 50]. В.П. Ходус развивает эту мысль: «Роль сада в художественном тексте А.П. Чехова неоднозначна: при внимательном рассмотрении этот образ становится стержневым в творческом сознании писателя» [10, с. 60].

Если рассматривать драматургию А.П. Чехова через мифопоэтический контекст, то можно проследить модель мира, имеющую устойчивое структурное оформление. Универсальные образы мифопоэтической картины мира отражают самобытность поэтического мира художника.

М.О. Ауэзов называл Чехова «художником-импрессионистом» [11, с. 32]. Классик мировой литературы всегда высоко ценил человеческую субъективность, многообразие и глубину человеческого восприятия. Чтобы показать это, он обращается к христианским, фольклорным мотивам, творчески перерабатывает современные исторические аспекты садовой культуры. 

Мухтар Ауэзов в литературе Казахстана занимает особое место. Одна из его главных заслуг заключается в формировании разножанровости, которой до него в национальной литературе не было: прозы, драматургии, критики. Писатель сочетал в своем творчестве реализм и эпические народные традиции. 

Помимо написания более 20 пьес, Ауэзов был первым теоретиком театрального искусства Казахстана. Анализируя чеховскую драму, Ауэзов приобрел бесценный опыт, постиг секреты сценического искусства. 

Несмотря на разнообразие и самобытность драмы Мухтара Ауэзова, в его пьесах тоже присутствуют чеховские традиции. Литературовед Е.В. Лизунова пишет: «В одной из своих пьес – «В яблоневом саду» – «пьесе настроений», подобно чеховским, как определял сам автор, Ауэзов создал образ символ «яблоневый сад», олицетворяющий светлый день, цветущую жизнь советской молодежи. (Этот символ невольно ассоциировался с «Вишневым садом» Чехова)» [12, с. 389].

Нужно отметить, что в на протяжении многих веков на территории Казахстана было развито именно кочевое скотоводство. Предпосылки к оседлости начали появляться лишь в середине XIX века, поэтому сад не является отражением традиционного уклада жизни казахского народа. Садовый топос в казахской литературе встречается очень редко, так как сад для кочевого менталитета – это непривычное пространство (в отличие от степи или пустыни).

Однако Мухтар Ауэзов своей пьесой «В яблоневом саду» ломает барьер, превращая чужое пространство в свое, родное. Все действие пьесы проходит в саду, герои там работают, любят, ссорятся и т.д. Их мысли и переживания связаны с яблоневым садом. То есть сад стал не просто домом, но и смыслом жизни.

Другими словами, яркий образ сада объединяет эти две пьесы. Однако, несмотря на множественные переклички, сад выполняет разные роли. Если чеховский вишневый сад – это потерянное навсегда счастливое прошлое, то яблоневый сад у Ауэзова символизирует светлое будущее, которое напрямую зависит от людей. 

Таким образом, сад не только занимает одно из главнейших мест в чеховской пространственной системе, но и особенно выделяется в художественном мире Мухтара Ауэзова.

 

Список использованных источников

  • Прокофьева В.Ю. Категория пространства в художественном преломлении: локусы и топосы // Вестник ОГУ. – 2004. – № 11. – С. 87–91.
  • Сахарова Е.В. Садово-парковый топос «Повестей Белкина» А.С. Пушкина в контексте развития русской повести первой трети XIX в. // Вестник ТГУ. – 2007. – № 3. – С. 11–14.
  • Громов М.П. Книга о Чехове. – М.: Современник, 1989. – 384 с.
  • Комаров С.А., Шелемеха К.С. Топос «Сад» как пространственная доминанта в произведениях А.П. Чехова 1890-1900-х годов // Вестник ТюмГУ. Гуманитарные исследования. – 2018. – Том 4. – № 2. – С. 124–138.
  • Хайнади З. Архетипический топос // Литература. – 2004. – № 29. – С. 7– 13.
  • Чехов А.П. Полное собрание пьес в одном томе. – М.: Альфа-книга, 2017. – 797 с.
  • Бунин И.А. Под серпом и молотом: сборник рассказов и воспоминаний. – М.: Директ-Медиа, 2016. – 276 с.
  • Кондратьева В.В., Ларионова М.Ч. Художественное пространство в пьесах А.П. Чехова 1890-х – 1900-х гг.: мифопоэтические модели. – Ростов-на-Дону: Foundation, 2012. – 208 с.
  • Батракова С.П. Чеховский сад («Черный монах» и «Вишневый сад») // Чеховиана: Мелиховские труды и дни. – М.: Наука, 1995. – С. 44–52.
  • Ходус В.П. Пьесы А.П. Чехова: язык и элементы анализа: монография. – Ставрополь: Параграф, 2016. – 144 с.
  • Ауэзов М.О. Собрание сочинений в пятидесяти томах. – 17 том: Статьи, переводы. 1936-1944. – Алматы: Жибек жолы, 2014. – 376 с.
  • Лизунова Е.В. Трагедии и комедии // Классические исследования: Многотомник. – Т. 18: Художественное мастерство М.О. Ауэзова. – Алматы: Мир литературы, 2013. – C. 385–408.

ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

 

Завьялова Л.С.,

МБОУ Лиховская средняя  общеобразовательная школа 

х. Лихой Красносулинского района РО

 

PROJECT-REASEARCH ACTIVITY AT THE RUSSIAN

LANUAGE AND LITERATURE LESSONS

 

Zavialova L.S.

 

В настоящее время изменения во всех областях жизни происходят с невиданной скоростью. Сегодня актуальна фраза: «Кто владеет информацией, тот владеет миром». Поэтому одна из задач школы сегодня – формирование молодого человека с критическим, нестандартным мышлением, способного к поиску взвешенных решений, основанных на самостоятельном исследовании окружающего мира.

Современный урок ценен не только получаемой в нем информацией, но и, прежде всего, обучением в ходе его способам деятельности для получения информации. Роль учителя на уроке состоит в стремлении передать способ творческой деятельности и приобщить детей к самостоятельному творчеству, пусть даже на элементарном уровне.

Учитывая реалии современной действительности, считаю одним из эффективных средств индивидуализации  обучения организацию в урочное и внеурочное время проектно-исследовательской деятельности, которая нацелена на развитие интереса каждого ребенка к самостоятельному изучению различных разделов предмета путем чтения научно-популярной литературы, работы со словарями, справочниками, интернет- ресурсами, участия в работе факультативов, кружков и т.д. и  учит детей анализировать, систематизировать, открывать новое знание,  приносит чувство удовлетворения своим результатом.

Исследовательская работа значительно дополняет способы получения знаний, поскольку она подразумевает самостоятельное изучение выбранного явления, лично накопленный базовый материал, анализ данных и вытекающие из них выводы.

Такого рода деятельность дает простор для творческой инициативы обучающихся и учителя, подразумевает их дружеское сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе. «Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю. Я знаю, как мне добыть эти знания. Я знаю, где и как эти знания применить». Эти слова вполне могут служить девизом для участников исследовательской деятельности. Общеизвестно, что по своей природе ребенок отличается любознательностью, неутомимо открывая с помощью взрослых мир.

 Главное для учителя – не убить заложенные природой исследовательские задатки. Ничто так не убивает познавательный интерес, как пассивное слушание учебного материала без личной заинтересованности в его изучении. Тем более слабый ученик никогда не запомнит тот материал, который он не осознал. Мой опыт работы убедил меня в том, что простейшие методы исследования не только доступны всем учащимся, но и крайне важны для развития личности ребенка. По моему мнению, учебное исследование вносит в процесс преподавания русского языка следующее: помощь в формировании самосознания школьника, в обретении позиции заинтересованного и ответственного участия в познавательно-творческой работе на уроке.

 Наблюдая за деятельностью обучающихся, я  пришла к выводу, что особенно привлекательно для них все то, что они увидели, услышали, узнали в самостоятельных поисках, в самостоятельных работах – в заранее подготовленных комментариях к тексту, сообщениях, докладах, в беседе, в коллективном размышлении, индивидуальной деятельности и т. д.

Учебное исследование способно «освежить» атмосферу уроков, воздействовать на все стороны, все приемы преподавания.

 Ценность исследовательской деятельности, на мой взгляд, состоит в том, что в ходе нее обучающиеся учатся самостоятельно приобретать знания, вооружаются способами и методами познавательной и учебной деятельности.

Моя исследовательская работа ведется с 5 класса. Вначале я выявляю способности обучающихся к предмету, а затем развиваю их дальше. Для успешного развития способностей я активно применяю различные педагогические технологии: игровую, проблемную, групповую, разноуровневую, личностно-ориентированную, новые информационные.

 Какова тема данного стихотворения? Угадайте, как оно называется? О каких событиях рассказывается в стихотворении, которые происходили в прошлом или которые происходят в момент речи? Глаголы какого времени и какого лица преобладают в стихотворении? Почему?

 Данные уроки – пример дифференцированного обучения. Все задания на всех этапах урока должны помочь проявить себя каждому учащемуся, помочь поверить в собственные силы, учить самостоятельности мышления, умению принимать нестандартные решения. Такого рода задания и уроки способствуют развитию у учащихся вкуса к предмету «русский язык», сознательного отношения к нему, желания проникнуть в его «внепрограммные» тайны. В процессе работы у школьника появляется желание заняться исследовательской деятельностью.

Учитель на таком уроке выступает в качестве координатора процесса познания, а у учеников есть возможность почувствовать себя первооткрывателями. При таком психологическом настрое учебный материал усваивается очень хорошо. Исследовательская деятельность активизирует и стимулирует процессы осмысленного учения на уроках русского языка у всех учащихся, независимо от их интеллектуального уровня.

 Задача педагога на данном этапе такова: он должен вовремя заметить прилагаемые усилия ребенка, поддержать ученика, обеспечить ему условия для дальнейшего продвижения вперед. 

Вот некоторые приемы, которые я применяю  на своих уроках. Они обязательно связаны с темой урока, их цель – создать эмоциональный настрой на совместную учебную работу. Эмоциональная атмосфера становится той основой, благодаря которой естественно возникает возможность перейти к необходимым усилиям на последующих этапах урока.

Прием «Эпиграф». Учащимся предлагается осмыслить текст, записанный на доске и придумать, как он может быть связан с новой, учеником пока неизвестной, темой урока.

На уроке по теме «Правописание -ться и -тся в глаголах» можно записать еще одну известную фразу Митрофанушки: «Не хочу учиться, хочу жениться». Я думаю, что очень интересным будет для ребят эпиграф к изучению темы «Антонимы»: Ты богат, я очень беден, ты прозаик, я поэт; ты румян, как маков цвет, я, как смерть, и тощ и бледен. (Пушкин)

Прием «Учебная цепочка». Применять его можно двумя способами. Первый способ предлагает учащимся одному за другим составлять характеристику какого-то языкового явления, например, что они знают об имени прилагательном.

Второй способ предполагает, что учитель сам начинает цепочку, задавая вопрос по определенной теме; ученик, ответивший на вопрос учителя, сам задает вопрос следующему ученику и т.д.

Прием «Лови ошибку».

Наиболее уместно использовать данный прем на обобщающих уроках или на уроках подготовки к контрольной работе. Здесь можно широко использовать материал текстовых заданий по русскому языку. Учитель намеренно допускает ошибки.

При выполнении данной работы нужно, чтобы ученики рассуждали вслух, как бы сомневаясь в том или ином ходе рассуждений, побуждая ребят к поиску правильного решения, ответа.

Прием «Согласен – не согласен». Данная работа происходит в форме диалога: ученики обращаются друг к другу или педагогу с тезисами, которые можно принять или не принять. Проводя такой учебный диалог, учителю нужно заранее ограничить тематику, дать ребятам задание подобрать не менее пяти вопросов (тогда ученики не будут долго придумывать вопросы по ходу диалога и сконцентрируют внимание на своих и чужих ответах).

Прием «Цель и цели». Учитель, сообщая тему и основную цель урока, предлагает учащимся сформулировать свои (важные для них лично) цели учебной деятельности. Таким образом, учащиеся включаются в процесс организации учебной деятельности не как пассивные, а как активные участники.

Прием «Знаю /не знаю». После знакомства с темой урока каждый учащийся определяет, что он уже знает по теме, чего не знает, что хочет узнать. Сведения по этой информации от учащихся дают учителю представления о том, на каком уровне находятся знания учащихся, каковы интересы школьников в данной области.

Прием «Кластер». Этот прием активно использует возможность группирования всего изученного в определенные блоки и расположение их вокруг ключевого слова. Этот вид работы можно использовать после изучения какого-то раздела или темы.

Эффективным средством, формирующим исследовательские умения обучающихся и позволяющим раскрыться каждому ученику, является работа в группах. На уроке по повести Д. Дефо «Робинзон Крузо» обучающимся 5 класса можно предложить следующую работу в группах:

Группа 1 – историки-исследователи (работают с творческой историей произведения, авторским замыслом, прототипом героя).

Группа 2 – географы-исследователи (рассказывают о месте, где мог бы расположиться выдуманный Д. Дефо остров).

Группа 3 – творцы (готовят сжатый пересказ главы текста из учебника).

Группа 4 – литературоведы (составляют викторину по произведению).

Группа 5 – корректоры (исправляют ошибки, связанные с неверно использованной информацией, задают вопросы по ходу выступления обучающихся).

В старших классах исследовательская деятельность на уроках русского языка и  литературы опирается уже на проблемный анализ. Учитель должен идти на урок  в старшие классы не с темой, а проблемой, которую необходимо решить. Литературное произведение становится средством для решения нравственных, религиозных, экологических вопросов. Пример: на заключительном уроке литературы в 9 классе по роману А.С. Пушкина «Евгений Онегин» перед обучающимися ставится проблема:

«Кто же Евгений Онегин: богатый эгоист или сильная натура?»

И неотъемлемой частью исследовательской работы считаю использование на своих уроках краеведческой работы. В 9-ом классе ставлю проблему: отличается ли говор нашего населенного пункта от литературного языка? И предлагаю обучающимся ряд вопросов для работы над данным  материалом. 

 Исследование единиц языка, связанных с малой родиной, вызывает у ребят особенный интерес.

  Метод проектов является важнейшим фактором формирования исследовательских компетенций обучающихся. Подготовка и защита проектов с использованием справочных материалов, Интернет-ресурсов переводят изучение произведения в плоскость исследования. Создавая проекты, обучающиеся учатся «добывать» знания, самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы. Главное, чтобы поставленная проблема позволяла ученику самостоятельно или с помощью учителя определить путь исследования, выбрать методы, необходимые для работы с художественным произведением или языковым материалом.

Итак, исследование является одной из привлекательных форм работы на уроках русского языка и  литературы, ведет обучающихся в область самостоятельных поисков и открытий, формирует активную позицию в процессе обучения, раскрывает личный творческий потенциал детей. Умело организованная исследовательская деятельность повысит глубину знаний, будет способствовать  развитию речи обучающихся, обогатит их словарь и выведет на новую ступень познания и творчества.

Одним из необходимых условий организации исследовательской работы учащихся на уроке является наличие между учителем и учеником постоянной обратной связи. Учащиеся смогут самостоятельно сформулировать цели урока, поставить задачи, которые они будут решать в процессе урока, выявить проблему и найти методы ее исследования, обобщить результаты и сделать выводы.

 

Список использованных источников

  1. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. – М.: Аркти, 2007.
  2. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников образовательных учреждений. – М.: АРКТИ, 2003.
  3. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. – М.: «Сентябрь», 2003. – 204 с.
  4. Сергеева М.Г. Об экспертизе исследовательских работ учащихся // Исследовательская работа школьников. – 2003. – № 3. – С. 136–138. 5. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. – М.: Аркти, 2003.

РОЛЬ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО КОММЕНТИРОВАНИЯ

В ПОДГОТОВКЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

К ОЛИМПИАДЕ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ

 

Зайцева И. П.

Витебский государственный университет  имени П. М. Машерова, 

г. Витебск (Республика Беларусь)

 

THE ROLE OF LINUISTIC COMMENTS IN GETTING READY 

FOR HIGH SCHOOL COMPETITION 

IN THE RUSSIAN LANGUAGE AND LITERATURE

 

Zaytseva I.P.

 

В течение последних лет при проведении заключительного (республиканского) этапа олимпиады по русскому языку и литературе в Республике Беларусь наблюдается очевидная тенденция выбора для анализа лирических произведений, отдаленных от современного читателя значительным временем – полутора, а то и двумя веками (речь в данном случае идет о таком виде заданий, как написание отзыва о лирическом произведении. Так, например, в 2018 году участникам олимпиады из 11-го класса для написания отзыва было предложено стихотворение «Береза», созданное

П.А. Вяземским в 1855 году, т.е. более 150 лет назад:

БЕРЕЗА

Средь избранных дерев береза

Непоэтически глядит; Но в ней – душе родная проза Живым наречьем говорит.

 

Милей всех песней сладкозвучных 

От ближних радостная весть, Хоть пара слов собственноручных, Где сердцу много что прочесть.

 

Почтовый фактор на чужбине

Нам всем приятель дорогой;

В лесу он – просек, ключ – в пустыне, Нам – проводник в стране чужой.

 

Из нас кто мог бы хладнокровно Завидеть русское клеймо?

Нам здесь и ты, береза, словно

От милой матери письмо.

Особой сложности для подготовленного старшеклассника анализ этого стихотворения, с нашей точки зрения, не представляет; однако при подготовке к рассмотрению поэтических текстов подобного характера необходимо обратить внимание на ряд моментов. Их следует учесть именно в связи с отдаленностью эпохи создания произведения от современности и, соответственно, с имеющимися у русского языка, используемого автором, отличиямиот языка, которым пользуются современные его носители – в том числе и те, кому предстоит написать о нем отзыв. В первую очередь сказанное относится к анализу лексического уровня поэтического текста, а также образных средств, в создании которых прежде всего используется именно лексический материал.

Так, определяя особенности привлеченного для данного стихотворения лексического инвентаря, следует учесть, что целый ряд этих лексических единиц воспринимаются современным носителем языка как устаревшие и/или книжные, однако в середине ХIХ века для пользователя языком они были общеупотребительными и стилистически нейтральными. Это, в частности, предлог средь (дерев), синонимичный современному общеупотребительному среди, которы современные толковые словари квалифицируют как стилистически маркированный (например, в «Большом толковом словаре современно русского языка» под редакцией С.А. Кузнецова снабжен пометами «разговорное» и «поэтическое» [2, с. 1255].Однако наибольшего внимания при анализе лексики произведения, безусловно, заслуживают семантические архаизмы, неверное истолкование которых приводит к недостаточному пониманию воспринимаемого текста, а то и к искажению его смысла. Н. М. Шанский, один из основателей дисциплины «Лингвистический анализ художественного текста» (ЛАХТ), предложивший в том числе и одну из эффективных методик изучения художественного произведения (прежде всего – для национальной школы, но оказавшуюся весьма востребованной и в школе, где языком обучения является русский язык как родной) – методику лингвистического комментирования, – делает в своих работах особый акцент именно на семантических архаизмах. Предлагая алгоритм лингвистического комментирования, исследователь перечисляет те факты, которые при применении этой методики заслуживают приоритетного внимания: «1) устаревшие слова и обороты, т.е. лексические и фразеологические архаизмы и историзмы (особенно жестко и внимательно должны быть проанализированы среди этих явлений архаизмы семантические); 2) непонятные факты поэтической символики; 3) устаревшие и окказиональные перифразы; 4) незнакомые современному носителю русского литературногоязыка диалектизмы, профессионализмы, арготизмы и термины; 5) индивидуально-авторские новообразования в сфере семантики, словообразования, сочетаемости; 6) ключевые слова разбираемого текста как художественного целого с тем или иным конкретным содержанием; 7) устаревшие или ненормативные факты в области фонетики, морфологии и синтаксиса» (выделено мною. – И. З.) [6, с. 54].

Именно семантические архаизмы – «устаревшие значения существующих в активном словаре слов» [1, с. 37], – т.е. лексические единицы, которые в современном языке функционируют, однако утратили одно или несколько свойственных им в более ранние периоды существования языка значений, сохранившихся в текстах прежнего времени. 

Именно семантические архаизмы присутствуют в стихотворении П. А. Вяземского в достаточно большом количестве и, конечно, в первую очередь нуждаются в лингвистическом комментировании. Некоторая часть из функционирующих в стихотворении семантических архаизмов вполне узнаваема – как, к примеру, слово ближние: в современном языке эта номинация как адъектив (имя прилагательное) функционирует в двух значениях, связанных с оцениванием расстояния (‘расположенный в непосредственной близости от кого-, чего-л., ближе других к кому-, чему-л.’ (антонимичное – дальний) и ‘наиболее короткий, не дальний’)[2, с. 83], а также может быть употреблена в значении имени существительного: по христианским представлениям, ближний – всякий человек для другого (ср. библейское выражение: Возлюби ближнего своего, яко самого себя) [2, с. 83]. Однако контекст позволяет предположить, что в стихотворении «Береза» данное слово используется в ином, хотя и весьма близком к третьему из перечисленных значений, которое включено, например, в «Толковый словарь живого великорусского языка» В. И. Даля, зафиксировавший нормы литературного употребления середины ХIХ века: «Ближній … || Всякий человкъ въотношеніикъ другому; всњ люди другъ другу ближніе; степени ближняго: все челов чество, отечество, общество, родные, добрые люди, а затмъ и все прочіе» (выделено мною. – И. З.) [3, с. 185][6].

Однако в тексте стихотворения есть и весьма «коварный» семантический архаизм, прояснить прежнее значение которого помогает также словарь В. И. Даля. Для современного носителя русского языка словосочетание почтовый фактор выглядит весьма необычным, поскольку слово фактор в настоящее время употребляется лишь в единственном значении: «ФАКТОР… (от лат. factor – делающий, производящий]. Книжн. Существенное обстоятельство, способствующее какому-л. процессу, явлению. Учесть все факторы. Немаловажный фактор …» [2, с. 1414]. Словарь же В. И. Даля включает и то значение употребленной П. А. Вяземским номинации, которое было привычным для его современников (в середине ХIХго века слово фактор было многозначным): «ФАКТОРЪ… лат. комисіонеръ, исполнитель частных порученій; сводчикъ, кулакъ. ||Вътипографіи: распорядитель всми работами. ||Въматемтк. множитель, и вообще членъ, входящій в сложный выводъ» (во втором случае выделено мною. – И. З.) [5, с. 546]. Таким образом, использованное и в поэтическом тексте выражение почтовый фактор обозначает чиновника по почтовым поручениям, в обязанности которого во времена П. А. Вяземского входила в том числе и доставка писем за рубеж – находившимся там соотечественникам-россиянам.

При анализе стихотворения «Береза» необходимо уделить внимание и другим видам архаизмов – в частности, архаизмам грамматическим: в соответствии с предложенным Н. М. Шанским алгоритмом, это объяснение «устаревших или ненормативных фактов в области фонетики, морфологии и синтаксиса». В рассматриваемом тексте присутствуют морфологические архаизмы, к которым принадлежат: грамматические формы имен существительных родительного падежа множественного числа дерев (ср. с современным общеупотребительным деревьев) и песней (ср. с современным общеупотребительным песен), образованные при помощи иных, нежели в современном русском языке, флексий. В результате современным носителем языка форма дерев, образованная от формы именительного падежа множественного числа деревá, воспринимается как книжнопоэтическая, а грамматическая форма песней, где вариативность проявляется именно при образовании форм родительного падежа (при полном совпадении форм падежа именительного), – как архаично-фольклорная.

К грамматическим (морфологическим) архаизмам принадлежит и номинация просек: данное слово в современном литературном языке изменило по сравнению с языком середины ХIХ века родовую принадлежность – в произведении П.А. Вяземского оно функционирует как имя существительное мужского рода с типичным для этой группы имен существительных нулевым окончанием, в современном же русском языке входит в группу имен существительных женского рода с также типичным окончанием – окончанием -а (просека).

В лингвистическом комментировании нуждается и один синтаксический факт анализируемого текста – фраза: … где сердцу много что прочесть, – поскольку в одном из входящих в это придаточное предложение словосочетаний, с точки зрения современного русского языка, сочетаемостная норма нарушена. В современном языке наречия с количественным значением (много, мало и под.) требуют от зависимого слова родительного падежа, тогда как в сочетании много что зависимое слово стоит в винительном падеже, поскольку для языка середины ХIХ века нарушением нормы не являлось. 

Таким образом, внешне довольно не сложное для восприятия стихотворное произведение при более внимательном к нему отношении, в частности – при анализе его в русле предложенной Н.М. Шанским методики лингвистического комментирования, может быть интерпретировано значительно более многогранно и, как представляется, более глубоко. Эта глубина более зримо и системно может быть осознана в процессе сопоставления фактов существования языка в эпоху написания рассматриваемого произведения с аналогичными фактами современного русского языка. Старшеклассники, готовясь к олимпиадам разного уровня, вполне могут осуществлять подобного рода анализ самостоятельно, хотя предпочтительнее, безусловно, проводить его совместно с более подготовленным куратором (учителем, консультантом или преподавателем из вуза). Думается, что в любом случае такой вид работы с текстом будет способствовать не только повышению уровня лингвистической подготовки школьников, но и развитию у них чувства языка и воспитанию языкового вкуса.

 

Список использованных источников

  1. Белоусова А.С. Архаизмы // Русский язык. Энциклопедия / Под ред. Ю.Н. Караулова. – М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2003. – С. 37–38. 2. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред.

С.А. Кузнецов. – СПб.: «Норинт», 2000. – 1536 с.

  1. Даль В.И. Толковый словарь живаго великорускаго языка. – Т. 1. – М. ; СПб., 1880. – 812 с.
  2. Даль В.И. Толковый словарь живаго великорускаго языка.– Т. 4. – М.; СПб., 1882. – 712 с.
  3. Шанский Н.М. Лингвистический анализ и лингвистическое комментирование художественного текста // Русский язык в школе. – 1983. – № 3.– С. 18–25.
  4. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста. Учебное пособие для педагогических институтов. – Л.: Просвещение, 1990. – 415 с.
  5. Шанский Н.М. Художественный текст под лингвистическим микроскопом: Кн. для внеклассного чтения учащихся 8-10-х классов средней школы. – М.: Просвещение, 1986. – 160 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-

КОММУНИКАЦИОННЫХ 

ТЕХНОЛОГИЙ В РАБОТЕ СО СЛАБОСЛЫШАЩИМИ ДЕТЬМИ 

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

 

В. М. Закатей, 

студентка группы ЛОГ-421

Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) 

ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог, Россия,

Научный руководитель: О.Н.Филиппова

 

THE USE OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLO-

GIES IN WORKING WITH HEARING-IMPAIRED CHILDREN

IN  RUSSIAN LANGUAGE CLASSES

 

Zakatey V. M.

 

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) – это технологии, предоставляющие информацию в электронном виде. К ИКТ в рамках образовательного процесса относят специальные технические средства: ПК, мультимедиа, компьютерные программы и др. ИКТ в образовательном процессе в последнее время стали уделять особое внимание.

Слабослышащим детям, как известно, обучение дается весьма тяжело, а одним из самых сложных предметом является русский язык. В доказательство этому можно привести примеры научных исследований

Л. С. Выготского [2], Р. М. Боскис [1] и др., которые доказывают, что у детей с различными нарушениями слуха, несмотря на сохранный интеллект, вторично страдает развитие речи и познавательной сферы. У таких детей наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словеснологического мышления, импрессивная форма речи преобладает над экспрессивной, взаимодействие с окружающими затруднено. Следовательно, таким ученикам сложно овладеть речью, что сказывается и на письме, и на чтении. Умелое применение ИКТ в образовательном процессе позволяет повысить эффективность решения этих проблем, учесть образовательные потребности и индивидуальные возможности слабослышащих детей, помочь им быстрее адаптироваться, а также повысить мотивацию к познавательной деятельности, к активному усвоению образовательной программы с учетом специфики нарушения. 

Основной проблемой обучения русскому языку детей с нарушенным слухом является не только низкий уровень их речевого развития, но и низкая концентрация, устойчивость и переключаемость внимания, что препятствует эффективности обучения [3, 4]. 

Следует особо подчеркнуть тот факт, что слабослышащим детям часто трудно воспринимать речь учителя на слух, использование же ИКТ на уроках русского языка позволяет задействовать зрительные анализаторы, изменять громкость, частоты аудиоматериалов, что способствует тренировке остаточного слуха, развитию речевых способностей, а также усвоению изучаемого учебного материала. В итоге задействуются различные каналы восприятия, что увеличивает эффективность обучения и развития детей с нарушениями слуха [8].

В настоящее время на этапах подготовки к овладению грамотой, а также на занятиях по развитию речи в работе со слабослышащими детьми используют различные компьютерные программы, например:

  1. Программа «Мир за твоим окном» разработана О. И. Кукушкиной, Т. К. Королевской, Е. Л. Гончаровой, 1997; О. И. Кукушкиной, 1996, 2001; состоит она из 4 основных лексических тем: «Времена года», «Погода», «Одежда», «Календарь». Данная программа подходит для старших дошкольников и младших школьников с различными нарушениями слуха и речи, позволяет развить умения анализировать и характеризовать предметы и явления окружающей действительности, помогает развивать речевые навыки.
  2. Логопедический тренажер «Дельфа-142» способствует коррекции устной и письменной речи. C его помощью производится работа над всеми речевыми единицами (от звука до текста), корректируется речевое дыхание, голос, развивается лексико-грамматическая сторона речи и др.
  3. Логопедическая коррекционная программа «Игры для Тигры» (Л.Р.Лизунова, г. Пермь, 2004) способствует коррекции вторичных нарушений речи у глухих и слабослышащих детей, у детей со сложной структурой дефекта. В программе представлены 4 больших модуля по темам: «Фонематика», «Просодика», «Лексика» и «Звукопроизношение».
  4. Логопедическая игра «Развитие речи. Учимся говорить правильно» помогает ознакомиться со звуками окружающего мира, способствует развитию связной речи, навыков распознавания и различения звуков на слух. Программа включает в себя 4 раздела: «Неречевые звуки», «Звукоподражание», «Речевые звуки», «Развитие связной речи».

Все отмеченные выше программы позволяют принимать информацию в доступной для ребенка форме, что повышает скорость и качество усвоение материала [7, 8].

Обучение русскому языку детей с нарушенным слухом в современных условиях невозможно без использования информационнокомпьютерных технологий. При этом многие задания, виды работ, сопровождаемые ИКТ, могут быть подготовлены педагогом самостоятельно с помощью программ PowerPoint, Paint и др. Кроме того, работа со слабослышащими детьми на уроках русского языка может осуществляться с помощью электронных учебников. В качестве примера приведем некоторые из них:

  • «Русский язык. Развитие речи. 1 дополнительный класс (для глухих и слабослышащих обучающихся)» (Т.С.Зыкова, М.А. Зыкова);
  • «Русский язык. 1 класс (для глухих и слабослышащих обучающихся)» (авторы: Т.С.Зыкова, Е.П.Кузьмичева, М.А.Зыкова);
  • «Русский язык. Развитие речи. 2 класс. В 2 частях» (Т.С. Зыкова, З. Г. Кац, Л. И. Руленкова, М. А. Зыкова);
  • «Русский язык. Развитие речи. 3 класс. В 2 частях» (Т.С. Зыкова, М. А. Зыкова).

Отмеченные электронные учебники дают возможность работать с детьми со сложной структурой дефекта [9].

  • «Русский язык» (А.Г.Зинкеев), учебники для 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (для слабослышащих и позднооглохших детей);
  • «Букварь» (А.К.Аксенова, С.В.Комарова, М.И.Шишкова) направлен на развитие умений и навыков чтения и письма печатными буквами с использованием дактильной формы речи как вспомогательного средства

[9].

В работе со слабослышащими детьми могут использоваться также электронные пособия по русскому языку, тесты, иллюстрации и др., которые позволяют мотивировать ребенка к овладению учебным материалом. Педагоги, как правило, стараются совмещать традиционные и современные методики обучения слабослышащих детей, учитывая комплексный подход к развитию их речи. 

Использование ИКТ на занятиях сокращает время обучения детей, позволяет представить обучающий и развивающий материал в виде ярких, запоминающихся опорных образов. Такие занятия имеют четкую структуру и алгоритм. 

Применение компьютерных технологий в работе со слабослышащими детьми на уроках русского языка имеет следующие достоинства: 

  • динамичное использование ресурсов;
  • вовлечение всех детей в образовательный процесс;
  • возможность учета индивидуального подхода к каждому конкретному ребенку;
  • проверка и объективная оценка знаний слабослышащих детей;
  • возможность демонстрации объектов более доступных для восприятия слабослышащими детьми;
  • осуществление полисенсорного восприятия учебной информации;
  • активизация всех каналов восприятия, что способствует компенсации объема информации, получаемой из учебной литературы;
  • применение материалов, распечатанных на принтере: дидактических заданий, наглядного материала и др. [5, с. 37].

Использование ИКТ на уроках русского языка при обучении детей с нарушениями слуха позволяет индивидуализировать обучение по темпу и глубине прохождения темы. Кроме того, создается благоприятная среда для получения знаний слабослышащими детьми с учетом индивидуальных способностей на основе появления у ребенка ярких эмоций, что в свою очередь способствует повышению их учебной мотивации. 

Таким образом, в образовательном процессе при работе со слабослышащими детьми, в том числе на уроках русского языка, эффективно использовать именно ИКТ, поскольку они дают возможность представить обучающий и развивающий материал в виде ярких, запоминающихся опорных образов, а также позволяют подбирать наиболее эффективные методы обучения с учетом дефицита слуха детей. 

 

Список использованных источников

  1. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Академия, 2004. – 230 с.
  2. Выготский, Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. – М.: Педагогика, 1982.
  3. Речицкая Е.Г. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. – М.: Владос, 2000. – 128 с.
  4. Розанова Т.В. Дети с нарушениями слуха // Специальная психология:

учебное пособие / под ред. В.И. Лубовского. – М., 2003. – С.138–193.

  1. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., перераб. – М.: Академия, 2002. – 272 с.
  2. Грабенко Т.М. Игровая педагогическая технология как средство эмоционального развития слабослышащих школьников: автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 2004. – 18 с.
  3. Куревлева Н.В. Применение специализированных компьютерных технологий в специальном образовании [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.vashpsixolog.ru.
  4. Миронова А.А. Специализированные информационные технологии в структуре модернизации образования детей с ограниченными возможностями здоровья [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://almanah.ikprao.ru
  5. Режим доступа: https://gym1748v.mskobr.ru/attach_files/7gornostaevprosveschenie-27-04-pdf.

ЭФФЕКТИВНЫЕ ПРИЕМЫ ВВЕДЕНИЯ И ЗАПОМИНАНИЯ 

СЛОВАРНЫХ СЛОВ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ 

В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС

 Зимина А.А.,

ТИ имени А.П. Чехова (филиал)  

ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)»,  г. Таганрог

 

EFFECTIVE METHODS OF MEMORISING DICTIONARY

WORDS IN PRIMARY SCHOOL ACCORDING TO FSES

 

Zimina A.A.

 

Многие обучающиеся начальных классов сталкиваются с трудностями усвоения слов традиционного написания. Причинами, затрудняющими усвоение данных слов, являются:

  • изолированная работа над непроверяемыми безударными гласными на уроке, в отрыве от всей другой  орфографической работы;
  • пассивная роль обучающихся при знакомстве со словарными словами: словарное слово предъявляется и анализируется самим учителем. Обучающимся предлагается только списать и заучить его. Механическое заучивание словарных слов утомляет обучающихся и не формирует у них интереса к русскому языку.

Целью данной статьи является выявление эффективных приемов запоминания словарных слов в начальных классах.

Изучением проблемы запоминания и написания слов с непроверяемыми орфограммами занимались ученые: И.В. Захарова, В.Ф. Иванова, В.П. Канакина, М.Р. Львов, О.Н. Левушкина, М.М. Разумовская, рассматривающие разные аспекты указанной проблемы. 

На сегодняшний день выделяют традиционные и нетрадиционные приемы введения и запоминания словарных слов в начальной школе. К традиционным приемам относят: чтение и отгадывание загадок, разгадывание ребусов и кроссвордов, рассматривание предметных картинок, связанных со словарным словом [6, с.321]. 

Такие приемы введения и запоминания менее эффективны, так как обучающиеся пассивно знакомятся с новым словом, что существенно снижает качество его восприятия.

Нетрадиционные приемы работы по запоминанию словарных слов включают в себя:

  • мнемонические приемы – стихи, рассказы, лингвистические сказки, ребусы, рисунки, которые вызывают у детей определенные ассоциации, помогают обучающимся запомнить трудное слово [7, c.

25];

  • небольшие детские рассказы, сказки.

Рассмотрим работу с обучающимися на примере русской народной сказки «Как собака друга искала».

После первичного синтеза учитель проводит беседу по содержанию сказки. Данная работа поможет запоминанию орфографии слова «собака». Обучающиеся рассматривают изображение  собаки. Следующим этапом будет работа на выявление «трудного места», после которого следует этап вторичного синтеза. 

Учитель задает вопросы: 

  • С кем подружилась собака? (С человеком).
  • Что построил человек для собаки? (Конуру).

В слове «собака», вместо буквы О рисуем конуру, напоминающую непроверяему гласную О;

 

звуков и букв [1, с. 143].

Например: слово завтрАк. Созвучное ему слово рАк;    прием запоминания словарного слова на основе мышечной памяти.

Можно выполнять танцевальные движения, жесты, характерные для пантомимы, ассоциирующиеся с движением. 

 Прием бестолкового словаря, заключающийся в необычном дроблении словарного слова.

При применении этого приема слова дробятся на части, а затем смысл слова складывается из смысла частей [4, с. 62].

Например: график – маленький граф.

Мнемонические приемы включают в себя следующие виды:

Ø Ассоциативный прием, заключающийся в связывании словарного слова  с ярким ассоциативным образом, который вспоминается при написании данного словарного слова, помогая правильно написать орфограмму. 

Данный прием способствует прочному запоминанию словарного слова и развитию творческих способностей обучающихся [2, с. 65].

Учитель не должен навязывать обучающемуся свой ассоциативный образ. Школьники должны сами придумать образ, который закрепится у них в памяти [3, с. 54].

При введении нового словарного слова работу на основе приема ярких ассоциаций рекомендуется проводить в определенной последовательности:

 предъявление словарного слова;  объяснение лексического значения слова;  постановка ударения;

 подчеркивание слога, который вызывает трудности при написа-

нии;  запись в словарь с выделением (размером, цветом, рисунком) со-

мнительной орфограммы;  нахождение ассоциативного образа, связанного со словарем, и за-

пись его напротив словарного слова в словаре с выделением (размером, цветом, рисунком) одинаковых букв;  изображение словарного слова, объединенного с ассоциативным образом (рисунок, пересечение слов через сомнительную орфограмму), т. е. опора;  прочитывание словарного слова и четкое воспроизведение вслух

найденного ассоциативного образа (по словарю и по опоре) с представлением их объединения и связывающей их сомнительной орфограммы;  составление и запись предложений с новым словарным словом с выделением цветом сомнительной орфограммы, подбором родственных слов.

  • Фонетические ассоциации заключающиеся в подборе к словарному слову по схожести звучания мнемофразу.

Например: пенал – пЕрвым достаю пенал; библиотека – бИблИя в библиотеке.

  • Графические ассоциации основываются на запоминании словарного слова при выполнении обучающимся рисунка на буквах, которые вызывают трудности в написании, либо рисунка, обозначающего само слово

[5, с. 95].

 

В процессе данной работы над словарными словами у обучающихся формируются следующие универсальные учебные действия (УУД):

  • познавательные:

умение перерабатывать информацию для получения нового продукта; умение преобразовывать информацию из одной формы в другую;

  • коммуникативные:

умение доносить свою позицию до других;

умение понимать другие позиции (пытаться принимать другую точку

зрения);  регулятивные:

решение проблемы творческого и поискового характера.

Таким образом, нетрадиционные методы работы со «словарными словами» позволяют осуществлять яркое, образное изложение материала, активизировать воображение обучающихся, способствуют развитию познавательного интереса. Запоминание слова с непроверяемой орфограммой на основе мнемотехники позволяет быстрее и эффективнее добиться более высоких показателей.

Разнообразие методов и приемов словарной работы в начальной школе с учетом современных методик, при использовании которых обучающийся  является субъектом своей собственной деятельности, согласно требованиям ФГОС, повышает качество усвоения материала, уровень орфографических знаний младших школьников.

 

Список использованных источников

  1. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. 2 класс.– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – С. 224.
  2. Волкова Е.В. Русский язык.1-4 классы // Словарная работа на уроке // Эффективная методика. – Волгоград: Учитель, 2009. – С.94.
  3. Дмитриева В. Словарные слова // практическое пособие для школьников младших классов. – Санкт-Петербург: КОРОНА принт, 2015. – С. 106.
  4. Жиренко О.Е, Шестопалова Е.А. // Словарная работа: рабочая тетрадь. 3 класс. – М.: Вако, 2014. – С. 96.
  5. Иншакова О. Словарные слова в образах и картинках. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2016. – С.159.
  6. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Издательский центр «Академия», 2012.– С. 464.
  7. Мишакина Т.Л., Гладкова С. А., Митрофанова Г.И. Тренажер по русскому языку для учащихся 1-2 классов. Учу словарные слова. – М.:

Ювента, 2013. – С. 48.

РОЛЬ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ 

В ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

 

Зубарева А.В., ЮФУ, Международный институт  междисциплинарного образования 

и иберо-американских исследований, г. Ростов-на-Дону

 

THE ROLE OF TERMINOLOGY 

IN TEACHING PROFESSIONAL LANGUAGE

 

Zubareva A.V.

 

Одной из наиболее важных задач современного этапа развития системы высшего образования в России является подготовка высококвалифицированных специалистов для различных сфер общественной жизни для зарубежных стран. Ключевым моментом в этом вопросе является профессионально ориентированное обучение русскому языку. Важнейша\ составляющая успешной учебной деятельности, на наш взгляд, владение языком специальности, так как попадая в ситуацию общения по профильным дисциплинам студенты испытывают трудности общения.

Эффективность процесса обучения языку во многом зависит от профессиональной мотивации, которая является основной побудительной причиной в учебно-профессиональной деятельности [4, с. 10].

Русский язык в специальных целях рассматривается на всех этапах адаптации иностранных учащихся. 

«Языком специальности» в РКИ традиционно называют «языки» отдельных (частных) профессиональных и научных сфер деятельности/общения и, соответственно, «языки» специальных профессионально ориентированных дисциплин. 

При этом под «языком специальности» понимаются разнообразные и разнородные в семиотическом отношении знаковые элементы как языкового, так и неязыкового характера, которые являются органичной частью той или иной профессиональной сферы общения, неся в себе ее информационное содержание (что и обусловливает достаточно широкий объем понятия «язык специальности»). Понимаемые в таком широком смысле «языки специальности», с одной стороны, имеют особенности, свойственные научному языку в целом, а с другой – обладают специфическими особенностями (на языковом и неязыковом уровнях), связанными, в частности, с особенностями предметного содержания той или иной науки / специальности, а также принятыми в ней способами выражения этого содержания и др.

Практика преподавания РКИ показывает, что включение общепрофессиональной и специальной лексики в учебный процесс уже на довузовском этапе усиливает профессиональную мотивацию и способствует более раннему формированию некоторых общих понятий по специальности [3, с. 5].

В курсе РКИ на довузовском этапе на научный стиль речи отводится большое количество часов. В учебниках и учебных пособиях по языку специальности представлены основные лексико-грамматические конструкции, типичные для научного стиля речи, тексты, содержательная структура и содержательная сторона которых обеспечивают постепенное вхождение студентов в их будущую специальность [4, с. 9]. Погружение в язык специальности помогает иностранным учащимся уже на подготовительном этапе ориентироваться в основных терминах их будущей специальности, помогает в их самостоятельной работе с учебником по специальности.

Ведущее место на занятиях по РКИ занимают тексты по специальности. Они являются основной единицей обучения языковой и коммуникативной компетенции, а также служат базой для изучения терминологической лексики и грамматических конструкций. Такого рода тексты являются основой для формирования речевых навыков. Осмысление и усвоение терминов в научных текстах необходимо для овладения языком специальности. 

По утверждению А.А. Реформатского, изучение и анализ терминологической лексики наиболее эффективны на материале языка науки [1, с. 15].

Язык науки – это самостоятельная функциональная разновидность общелитературного языка, на основе которой изучаются особенности терминологической лексики. Именно поэтому у иностранных студентов должны быть сформированы представления о специфике научного текста как особой формы коммуникации. Ученые по-разному определяют понятие «термин». Одни считают, что для них характерны однозначность, краткость, отсутствие синонимии, антонимии и так далее. По мнению других, термину свойственны все общеязыковые явления. Но в одном их мнения сходятся: для терминологии характерны тенденции развития общелитературного языка. Одновременно с этим отмечается, что терминология развивается самостоятельно и оказывает влияние на развитие общелитературного языка, в честности научного стиля [4, с. 5].

Терминологическая лексика – это самостоятельная область лексической системы. При презентации терминологии на уроке РКИ необходимо соблюдать принцип системности подачи материала. На основе языка специальности можно представить языковые свойства термина, как лексикосемантические, словообразовательные, функционально-стилистические. 

На наш взгляд, очень важно правильно ввести в речь термин и объяснить его. Наиболее правильным, подлинно научным определением термина принято считать дефиницию, которая указывает на ближайшее родовое понятие и существенный отличительный признак. Но дефиниция не единственный способ раскрытия значения термина. Часто он вводится при помощи описания, устанавливающего связи между терминами. 

Считаем необходимым отметить сложность работы над составными терминами. Они имеют свою схему, структуру и лексическое наполнение. Исходя из наличия лексической связи между компонентами составного термина,  преподавателю следует обращать внимание на подчинительный тип таких единиц. При работе с научным текстом студенты могут встретить терминологические словосочетания, которые содержат два и более компонентов. 

При работе над терминологической лексикой необходимо координировать учебную деятельность преподавателей РКИ и преподавателей общеобразовательных и специальных дисциплин. Принцип междисциплинарной координации имеет особую значимость. Преподавание специальных дисциплин с учетом принципа межпредметной координации ведет к формированию у иностранных студентов целостной научной картины мира. 

Работа по обучению терминологической лексике на основе научного текста дает возможность иностранным студентам расширить свои знания по специальности, обогатить словарный запас, повысить мотивацию к обучению. 

 

Список использованных источников

  1. Варавва С.В. О разных подходах к обучению научному стилю иностранных студентов на начальном этапе: материалы XI Конгресса МАПРЯЛ «Мир русского слова и русское слово в мире». – София, София:

HeronPress, Т. 6 (1). 

  1. Евстигнеева И.Ф. Некоторые особенности обучения языку специальности студентов-иностранцев на этапе довузовского образования // Мир русского слова и русское слово в мире: материалы XI Конгресса МАПРЯЛ. – София: HeronPress, Т. 6 (1).
  2. Кислик Н.В. Некоторые аспекты преподавания научного стиля слушателям подготовительного отделения экономического профиля // Теория и практика преподавания русского языка как иностранного: достижение, проблемы и перспективы развития: материалы II международной научно-методической конференции. – Минск: Издательский центр БГУ.
  3. Федотова И.Э., Кашевская Л.Ф. Роль терминологической лексики в обучении языку специальности

ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ – 

ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ 

В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

 

Иваницкая М.А.,

МБОУ «Лицей № 26»,

г. Шахты РО 

 

TEACHING RUSSIAN AND LITERATURE AS A BASIS 

FOR FORMING LINGUISTIC RESONALITY  IN THE MULTICULTURAL SOCIETY

 

Ivanitskaya M.A. 

 

Система образования нашей страны, в которой проживают более 190 наций и народностей, является поликультурной и многоязычной. Исторически наше государство сложилось как сообщество разных этносов, культур и религий.  Для сохранения прочности государства жизненно необходимо учитывать интересы всех народов и культур. В российских образовательных стандартах значительное место занимают вопросы сохранения культурного разнообразия, формирования мировоззрения, основанного на диалоге культур, учитывающего многонациональную природу нашей страны. 

Вопрос воспитания духовно-нравственной, свободной, толерантной, граждански активной, высокоинтеллектуальной и здоровой личности в условиях поликультурной образовательной среды приобретает первостепенную значимость. Одной из задач современной школы является организация учебной деятельности, в процессе которой каждый ученик, выступая в роли носителя своей культуры, вступает в диалог как с русской культурой, так и с культурами других народов. Диалоговый подход позволяет идти от родной культуры к российской и далее – к мировой. Это помогает формировать в сознании детей целостнуюкартину мира и повышать общий культурный уровень. 

В современных условиях проблема межнационального взаимопонимания приобретает особую значимость, диалог культур важен как средство формирования умения жить в многонациональной стране, толерантности, терпимости и уважения друг друга, гармонизации национальных отношений.

Диалог культур может и должен стать фундаментом той работы, которую проводит в мультикультурном классе любой учитель, а особенно учитель-словесник. От степени владения русским языком учащихсяинофонов зависит очень многое, ведь без достаточного знания языка обучения невозможно качественное освоение знаний по любому предмету. Однако если учитель ставит перед собой только узкую задачу – по мере возможности дать практические лингвистические навыки общения, при этом игнорируя или не принимая во внимание национальную идентичность учащегося, – цель обучения во всем ее объеме не будет достигнута. Наиболее продуктивным к работе в мультикультурных классах представляется такой подход, в основе которого «шаг навстречу» – взаимный интерес учителя и ученика к особенностям культуры двух народов, которых жизнь сделала соседями. Причем этот взаимный интерес должен лежать и в основе межличностных отношений в классе, создавая атмосферу доброжелательности, товарищеского понимания.

При обучении русскому языку и литературе в условиях поликультурной образовательной среды следует руководствоваться несколькими подходами:

Структурным, сущность которого состоит в последовательном введении грамматических структур-образцов в зависимости от уровня трудности. Лексическим, который основан на приоритетной роли лексики. Лингвокультурологическим, при котором единицы языка и речи рассматриваются в категориях культуры.

Личностно-ориентированным, учитывающим индивидуальные особенности учащихся.

Индуктивно-дедуктивным, предполагающим организацию работы от частного к общему, и наоборот.

Когнитивным, который опирается на принцип сознательности обучения, развитие мышления через развитие системы языка.

Коммуникативным, сущность которого состоит в стимулировании учащихся к речевой деятельности, формировании навыков устной и письменной речи. 

Аспекты диалога культур могут быть самими различными, среди них можно отметить те, что особенно могут помочь учителюсловеснику в его работе с детьми-инофонами:

  • Лингвистический аспект. Для успешного освоения русского языка учащимися-билингвами учителю важно знать хотя бы некоторые особенности родного языка обучающихся. Эти сведения помогут ему правильно построить работу при изучении разных разделов лингвистической науки. Следует учитывать, например, что в большинстве восточных языков нет категории рода для неодушевленных имен существительных. В ряде языков народов Востока существует постоянный порядок слов в предложении, не совпадающий с русской традицией, полностью отсутствуют предлоги. А в армянском языке наравне с предлогами существуют и послелоги. Особенность языков народов Северного Кавказа – большое количество согласных (до 80) при наличии всего 2–3 гласных, в этих языках иногда отсутствует понятие о мягкости согласных. Знание этих и других особенностей национальных языков поможет разработать соответствующие виды и формы заданий, сделать объяснение более понятным, использовать при изучении русского языка прием аналогии, сопоставления или противопоставления явлений двух языков. Кроме этого, можно рекомендовать такие приемы работы, которые позволят активизировать познавательный потенциал учащихся-инофонов. Например, они сами могут рассказать о своем языке, его интересных особенностях, познакомить с формулами приветствия, благодарности, поздравления и пр. Такая работа предупредит возможные насмешки по поводу языкового несовершенства новичка, будет способствовать формированию в классном коллективе товарищеских отношений, основанных на понимании и взаимном интересе.

Интересной и плодотворной может быть и работа по знакомству с лексикой и фразеологией. Можно рекомендовать учащимся-инофонам ведение рукописных словарей. В какой-то степени освоению лексики может помочь и использование давно вошедших в наш лексикон слов-тюркизмов, имеющих свои особенности, и вообще использование материалов о влиянии восточных языков на русский.  Хочется напомнить также, что у каждого народа существует своя национальная фразеология, и если учительсловесник будет знать хотя бы некоторые пословицы и поговорки народов Востока (а многие из них аналогичны по значению русским, пусть и различаются по форме), это поможет ему сделать осмысленным и успешным освоение этого пласта языка.   

Огромное значение для учащихся-билингвов имеет овладение коммуникативными навыками, поэтому организация языкового общения должна стать одной из главных задач учителя. Чтобы дети не стеснялись говорить на уроке, необходимо вести с ними направленную работу. Здесь могут помочь ролевые игры, фреймы (моделирование жизненных ситуаций), подготовка различных сообщений, в том числе и о национальной культуре (история народа, традиции, костюм и др.). Однако необходимо помнить, что должно быть организовано и «встречное движение», то есть с подобной информацией должны регулярно выступать и русские учащиеся – именно так происходит диалог культур.

  • Литературный аспект. Освоение русской литературы представляет большие сложности для учащихся-инофонов, помимо вполне понятных языковых трудностей. Учителя-словесники часто сталкиваются с непониманием или недопониманием этими учащимися тематики и проблематики художественного текста, особенностей языка, так как произведение для инофонов оказывается вырванным из историко-культурного контекста, не связанным с литературной традицией, не подкрепленным знаниями об авторе, оно представляется им чуждым и неинтересным, а в лучшем случае воспринимается как источник некой необязательной информации. В какойто степени здесь тоже может помочь диалог культур. Например, при изучении фольклора возможно обращение к национальным народным сказкам, песням, эпическим сказаниям, с которыми учителю, работающему в мультикультурном классе, следует познакомиться заранее. Тогда возникнет возможность для сопоставления (образов героев и их поведения, языкового воплощения, образных средств и пр.), введения в урок элементов анализа, в том числе и литературоведческого. «Ходячие сюжеты» сказок, их образная система и языковая структура могут предоставить богатые возможности для проведения цикла интересных занятий, в которых примут активное участие все учащиеся. Поможет учителю и его знакомство с яркими представителями национальной литературы. В Таджикистане издавна чтят Саади и Хайяма, Низами и Хафиза, в Узбекистане – Алишера Навои, азербайджанец отзовется на имя Насими, армянин будет польщен упоминанием о Наапете Кучаке. Расул Гамзатов и Алим Кешоков – гордость Северного Кавказа. Почему бы учащимся-билингвам не прочитать их стихи на родном языке, не рассказать об авторах и своем отношении к их творчеству – ведь интерес к своей литературе способствует заинтересованности и литературным творчеством другого народа. Интересной может быть и работа по сравнению оригинала на родном языке с его переводом на русский; при достаточном уровне интереса и подготовки возможен и самостоятельный перевод с родного языка на русский и наоборот. На уроках словесности в старших классах возможно проследить, как развивалась «восточная» тема в русской литературе. Тут можно вспомнить пушкинские вольные переводы из Корана, «Ашик-Кериб» и «Три пальмы» М. Лермонтова, «кавказские» вещи Л. Толстого, «Персидские мотивы» С. Есенина, лирику Д. Кедрина, повести Ч. Айтматова и многие другие произведения, где восточные народы показаны с искренним интересом, пониманием и уважением.

Через художественную литературу билингвы должны получить достаточное представление о жизни России в разные эпохи, о национальных традициях, об особенностях русского менталитета.  Дополнением к урокам словесности определенной тематики может быть и обращение к национальному театру, музыке, кинематографу. Яркие и зрелищные фрагменты  с «восточной» тематикой могут сделать диалог культур более ярким и результативным.

Усвоение русского языка и литературы должно строиться на принципе толерантности и сотрудничества с родным языком и литературой. В противном случае у ребенка может сложиться негативное отношение к государственному языку. В основе диалога  культур лежит постоянный обмен духовными ценностями народов, который должен привести к взаимному обогащению. А к учителю, работающему в условиях поликультурной образовательной среды, предъявляются особые требования. Дополнительное самообразование, привлечение разнообразных вспомогательных источников, овладение новыми методиками, выработка особых приемов и форм работы – вовсе не легкая задача. Но время и силы, затраченные на этот труд, оправдывает высокая гуманистическая цель – укрепление культурных и деловых связей между народами, увеличение благосостояния нашей Родины.

Список использованных источников

  1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – 268 c.
  2. Колобова Л.В. Становление личности школьника в поликультурном образовании: Автореферат дис. … докт. пед. наук. – Оренбург, 2006. – 43 с. Воскресенская Н.М. Образование и многообразие культур // Педагогика. – 2000. – № 2. – С. 105–107. 

 

 

 

ВОСПРИЯТИЕ МЕЖТЕКСТУАЛЬНЫХ СВЯЗЕЙ: 

МАЛЬЧИК-ПЕВЧИЙ У А.П. ЧЕХОВА И И.Д. ВАСИЛЕНКО

 

Ивченко Т.Ю.,

Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) 

ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог

 

UNDERSTANDING INTERTEXTUAL TIES: 

A SINGER BOY IN A.P. CHEKHOV AND I.D. VASILENKO STORIES

 

Ivchenko T.Yu.

 

Жизнь и творчество А.П. Чехова в наше время уже достаточно исследованы многими чеховедами – среди них З. Паперный, М.П. Громов, И. Сухих, Д. Рейфилд. Интерес к биографии А.П. Чехова проявляют не только литературоведы, но и писатели. Мы рискнем предположить, что существует еще один подход к восприятию и пониманию чеховского текста: через его «отражения» в произведениях других авторов. Одним из таких писателей был И.Д. Василенко.

Вырос писатель на родине А.П. Чехова, в городе Таганроге. И, по словам Л.В. Шемшелевича, был человеком чеховского характера, чутким, добрым, скромным до застенчивости. Нельзя не согласиться с тем, что Василенко видел и писал о том, что видел когда-то и сам Чехов.

Из биографии А.П. Чехова известен тот факт, что в детстве он был певчим в церковном хоре. Известно и то, что отец его, Павел Егорович, был человеком деспотичным и строгим. Его купеческое дело особого энтузиазма в нем не вызывало, а вот церковные службы и общественная деятельность вдохновляли его гораздо больше. В особенности ему нравилось церковное пение. Он очень любил ходить в церковь и искренне отдавался искусству пения. Со временем он стал регентом соборного хора. Тут подросли его собственные дети, и, не задумываясь об их умениях, отец отправляет их в хор; в него попадает и будущий писатель Антон Павлович. Трудно приходилось мальчику, голос его был неразвит, слух был плох. Ночные спевки отнимали у него много сил и здорового сна, от чего было пролито немало слез. Обучаясь в гимназии, он приходил после уроков уставший и голодный, но об отдыхе можно было только мечтать. Спевки происходили в комнате, примыкавшей к лавке Чеховых, а выступал хор в монастыре и во «Дворце» (так называли в Таганроге дом, где когда-то жил и умер император Александр I.) [2, с. 82–91].

Сам Чехов вспоминал об этом так: «Знаете, когда, бывало, я и два моих брата среди церкви пели трио «Да исправится» или же «Архангельский глас», на нас все смотрели с умилением и завидовали моим родителям, мы же в это время чувствовали себя маленькими каторжниками» [3, с. 20–21].

«Религии у меня теперь нет», – скажет Антон Павлович спустя годы, отрекаясь от того, что пыталась вложить в него церковь и его отец. « Вообще в так называемом религиозном воспитании, – писал Чехов, – не обходится дело без ширмочки, которая недоступна оку постороннего. За ширмочкой истязают, а по сю сторону ее улыбаются и умиляются. Недаром из семинарий и духовных училищ вышло столько атеистов» [3, с. 20–

21].

Схожие события изображены в романе И.Д. Василенко, где главный герой, Митя Мимоходенко, также имел в своей биографии опыт певчего в монастыре. На него была наложена эпитимия (церковное наказание) за то, что он на уроках Закона Божьего «задает батюшке глупые вопросы и будоражит класс». По условиям наказания, мальчик каждый день после уроков должен был приходить в церковь на спевку к регенту. Голос Мити, по словам батюшки, был райский, имел приятный тембр. Постепенно в церковь, ранее не имевшую столько прихожан, стало стекаться большое число людей, всех привлекал мальчик - певчий. И теперь для Мити это стало более утомительным, он, как когда-то и маленький Чехов, не знал выходных, и праздники для него были очередной нагрузкой [1, с. 303].

Отсюда мы уже можем проследить, что И. Василенко творчески переработал биографический факт и в итоге мы получаем, что оба мальчика поют в хоре, только один имеет для этого все данные: желание, голос и личную выгоду, а другой этого всего не имеет. Ситуация Мити – авторский вымысел писателя на основе реальных событий из жизни А.П. Чехова. «Отражением» чеховской биографии в романе И. Василенко становится определяющая роль отца.

Отец Мити не был таким суровым, как отец Чехова, и не стал настаивать на продолжении занятий, когда мальчику надоело это. Однако через некоторое время в дом к главному герою пожаловал патер Греческого монастыря, «черный батюшка», так прозвал его Митя. Патер предложил отцу заработать на том, что его сын будет петь в Греческом монастыре, предлагая мальчику хорошее питание и деньги. Отец понимал, что мальчику не мешало бы хорошо питаться, но без согласия сына не мог согласиться на это. Разные мотивы поведения отцов некоторым образом разграничивают реальные факты и вымысел. Неожиданно мальчик согласился, и на это у него были свои причины. Он слышал легенду о том, что в монастыре спрятаны сокровища, которые монахи усиленно охраняют. Митя давно мечтал добыть эти сокровища, чтобы употребить на спасение Петра, с которым он однажды путешествовал. Таким образом, инициатором продолжения этого занятия был сам Митя, который преследовал собственные цели.

И здесь мы можем наблюдать следующий процесс: чеховскую биографию и историю города Таганрога И. Василенко мастерски переплел с романтическими чертами увлекательной для подростков авантюрной прозы и получил совершенно новую интерпретацию этих составляющих в духе приключенческой литературы. Мы знаем, что и сам Чехов использовал для  некоторых своих произведений мотив приключений. Например, его рассказ «Мальчики», где повествуется о двух гимназистах, которых связывала общая идея. Они под влиянием романов о Диком Западе задумывают побег в Америку, мечтая о приключениях, добыче золота и об охоте на тигров. Побег мальчиков заканчивается провалом, их быстро находят и возвращают домой.

И если у Чеховых место спевки было свое и представляло собой комнату в лавке, то место пения Мити было совсем иным, даже в какой-то степени мистическим. «Что это был за дом! Он не походил ни на один из домов, какие были в городе. Какая-то прямоугольная глыба. Видно, тот, кто его строил, добивался одного: чтоб никто в этот дом не проник и не увидел, как там живут и что там делают. А рядом с этим глухим зданием стояла высокая церковь» [1, с. 340].

Как нам известно, Греческий монастырь реально существовал в Таганроге, но был закрыт в 1926 году, а в 1933 году на его месте был построен многоэтажный дом. Во времена Чехова он представлял собой здание, построенное в стиле классицизм, а в доме, расположенном рядом была оборудована церковь во имя святых Козьмы и Димиана.

Погрузившись глубже в жизнь монастыря, мальчик узнает скрытые от глаз посторонних тайны. Точно так, как и Антон Павлович в свое время, наблюдая за жизнью прихожан и священнослужителей открыл по-новому для себя этот мир. Чехов узнал, что та сторона жизни, о которой он читал в священных книгах и о которой ему рассказывали дома, является вымышленной. Многие попы, монахи и дьяки оказывались вовсе не благочестивыми служителями церкви и вся их святость и богобоязненность  оборачивалась ханжеством. На самом деле это были сквернословы, пьяницы и воры. Это оказало большое влияние на маленького Чехова и зародило в душе ребенка большие противоречия. Так и Митя Мимоходенко узнает, что патер картежник, пьяница и контрабандист. А мальчик в монастыре давал еще одно средствозаработать денег и не более, ведь этому мальчику с ангельской внешностью подавали в разы больше, а после наступал раздел денег между батюшками: «…И они начали спорить. Патер доказывал, что отцу Евстафию следовало получить не половину всей кружки, а половину доли патера, доля же патера составляет три шестых всей кружки, так как другие три шестых идут дьякону и остальному причту. На это наш батюшка отвечал, что ему нет дела до дьякона и остального причта, а есть дело только до кружки, и что иначе он немедленно отберет меня у греков и вернет в русскую церковь, как подданного российского государя императора»

[1, с. 382].

Стоит отметить, что роман  Василенко создавался в годы торжества атеизма, в 1962-63 гг., поэтому безнравственность служителей церкви акцентирована до гротеска. А.П. Чехов, вопреки всему, оставался человеком религиозным, тем более будучи подростком, он не мог противиться церковному укладу.

Вскоре Митя обнаружил еще одну тайну монастыря. В келье патера он нашел контрабандную ткань, которую хранил монах в своей кладовой. Тогда у мальчика открываются глаза на все пороки, которым подвержены монахи и он решает, что больше не может наблюдать, насколько развращены люди, которые должны быть примером для подражания для простых прихожан. Главный герой бежит из монастыря навсегда.

Таким образом, герой Василенко, как и Чехов в жизни, переживает разоблачение романтического ореола, созданного вокруг  святости. Василенко для этого  использует прием «ширмочки», когда правду мы узнаем постепенно, по мере развития сюжета.

А вот хор отца Чехова просуществовал достаточно длительное время, хотя претерпел некоторые трудности. Сначала прекратились обедни в монастыре из-за смены иеромонаха и хор остался без места и дела, но занятия продолжались. Чехов к этому моменту заметно подрос и петь ему становилось все сложнее, к тому же в нем уже играло юношеское самолюбие. Последний куплет регент приказывал исполнять на коленях, несмотря на то, что сапоги у мальчика были полны «недочетами», а показывать протоптанную и грязную подошву для гимназиста было обидно, могли засмеять. Все закончилось в тот момент, когда семья Чеховых в силу житейских обстоятельств была вынуждена переехать в Москву. Хор распался, пение прекратилось, но оставило в душе писателя безотрадные воспоминания. Поэтому уже в зрелые годы он говорил: «в детстве у меня не было детства».

Таким образом, биографические факты из жизни А.П. Чехова вместе с авторской фантазией и воспоминаниями о Таганроге писателя И.Д. Василенко искусно переплелись в романе о детстве Мити Мимоходенко. Чехов  и его произведения очень часто находили отражение в текстах писателя («Артемка», «Жизнь и приключения Заморыша»). Будучи большим поклонником Чехова, с особой теплотой и вниманием он подмечал и передавал в своих произведениях реалии жизни города Таганрога и самого Антона Павловича. Мы считаем, что используя метод «отражения» (т.е выискивая чеховские цитаты, топонимические знаки, устойчивые образы, характеры и мотивы) можно заинтересовать детей  произведениями А.П. Чехова и произведениями И.Д. Василенко, а также сформировать читательскую культуру и элементарные навыки литературоведческого анализа.

Список используемых источников

  1. Василенко И.Д. Жизнь и приключения Заморыша. – М.: Эксмо, 2013.
  2. Из школьных лет Антона Чехова. Сборник воспоминаний. – М.: Государственное  Издательство детской литературы  Министерства Просвещения  РСФСР, 1962 . – С. 82–91.
  3. Чехов А. П. Письмо Леонтьеву (Щеглову) И. Л., 9 марта 1892 г. Мелихово // Чехов А. П. Полное собрание сочинений и писем: В 30 т. Письма: В 12 т. / АН СССР. Ин-т мировой лит. им. А. М. Горького. – М.: Наука,

1974–1983. Т. 5. Письма, Март 1892. – 1894. – М.: Наука, 1977. – С. 20– 21

 

 

 

К ВОПРОСУ О ТЕХНОЛОГИЯХ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ

 ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН

НА ДОВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ ПОДГОТОВКИ

 

Ильин Д. Н., 

Савченкова И. Н., 

Скуратова Е. А.,  Шакирова Г. Р.

Южный федеральный университет 

г. Ростов-на-Дону

 

TEACHING WRITING TO FOREIGN SCHOOL LEAVERS

 

Ilyin D.N.

Savchenkova I.N.

Skuratova E.A. Shakirova G.R.

 

С развитием современных технологий письменное общение стало неотъемлемой частью учебно-познавательной деятельности учащихся, так как почти 80% обмена информацией осуществляется в письменном виде [9]. Отечественные методисты считают, что письменная речь может «превратиться в равноправный и равнозначимый другим вид речевой деятельности» и быть выделена в отдельный аспект обучения [3, с. 27]. Для методического обеспечения занятий по развитию письменной речи необходимы специализированные пособия, которые могут отличаться адресацией, объемом, содержанием, типами заданий и т. д. Рассмотрению лингводидактических особенностей одного из таких пособий посвящена данная статья.

Пособие «Русский язык как иностранный (довузовский этап обучения, уровень В1+)», созданное авторским коллективом русистов Южного федерального университета [7], предназначено для подготовки иностранных обучающихся к итоговому экзамену по русскому языку на этапе довузовской подготовки. Пособие подготовлено на основе концепции экзамена по русскому языку как иностранному для выпускников подготовительных факультетов РФ [6]. Согласно данной концепции уровень В1+, который охватывает рамки общего владения РКИ, дополняется языковым материалом общенаучной тематики, что позволяет решать коммуникативные задачи в рамках учебной деятельности студента российского вуза.

Работа с пособием поможет учащимся познакомиться с технологией тестирования, приобрести опыт выполнения заданий, психологически настроиться на сдачу экзаменов в тестовом формате и тем самым подготовиться к прохождению аттестационных испытаний. По мнению специалистов, опыт работы с тестовыми заданиями помогает тестируемым сконцентрироваться на самом испытании и показать значительно лучшие результаты [1].

В пособие входит 5 разделов, каждый из которых делится на параграфы. Два раздела обучают письму – «Письмо» и «Аудирование». Раздел «Письмо» состоит из следующих параграфов: 1. Читаем и пишем изложение; 2. Пишем план текста; 3. Читаем и пишем конспект. Раздел «Аудирование» составляют два параграфа: 1. Слушаем и пишем изложение; 2.

Слушаем и пишем конспект.

Основной целью данных разделов является развитие коммуникативной компетенции учащихся в области письма (и аудирования), коррекция и систематизация речевых навыков и умений в этом виде речевой деятельности. Особое внимание уделяется жанровым особенностям письменной речи, правильному выбору варианта речевого поведения при решении коммуникативных задач в учебно-научной, учебно-профессиональной, социально-культурной сферах общения.

Каждый параграф включает теоретические сведения о заявленных речевых жанрах, образцы выполнения работ и содержит текстовый материал для отработки практических навыков создания речевых произведений.

Тексты пособия делятся на три группы. К первой относятся текстыисточники, представляющие собой образцы речевого поведения в определенной ситуации, своего рода программу коммуникации [4]. Работая с источниками, учащиеся проводят параллельный анализ смысловых и языковых показателей текста, устанавливают информативные центры, определяют характер внутритекстовых смысловых связей, извлекают информацию, необходимую для порождения собственного произведения.

Составляя текстотеку пособия, авторы обращали внимание на его культурологическую составляющую и стремились создать тексты, интересные для иностранцев. Большое внимание при подборе текстов уделялось отражению в них реалий современной жизни; учитывался и возраст участников учебного процесса. Поэтому в пособии нашли место тексты об ученых и изобретениях, которые помогают существенно изменить качество жизни современного человека, об актуальных проблемах современного образования, о влиянии современных форм коммуникации на социальные нормы поведения, о нравственном самоосознании личности и методиках оценки интеллекта, о процессах, которые происходят сегодня в языках, о людях, вошедших в историю России (славянских просветителях, А.С. Пушкине и других деятелях культуры). Также в пособии представлены фрагменты лекций ученых, работающих в современной высшей школе, которые при желании можно прослушать в видеорежиме в рамках проекта «Academia» телеканала «Культура». Представлен и местный страноведческий материал, знакомящий обучающихся с Донским краем. Такая информация расширяет знания иностранцев о стране изучаемого языка и «является неотъемлемым элементом содержания учебного процесса» [2].

Образец текста первой группы.

Во все времена врачи стремились узнать, что происходит внутри нашего организма, понять причину болезней. К сожалению, возможностей человеческого зрения им было мало. Но эта идея существовала и ждала своей реализации. И наконец, изобретение эндоскопа помогло увидеть и даже детально рассмотреть внутреннее строение человека.

Эндоскоп (от греч. еndon – внутри и skopeō – смотрю) – это специальный прибор, предназначенный для осмотра полостей органов (гортани, пищевода, желудка, бронхов, половых органов и т. д.), а также для проведения манипуляций в них. Эндоскопия – это метод исследования внутренних органов при помощи специальных инструментов – эндоскопов. <…>

Эндоскопия существенно расширяет возможности диагностики различных болезней не ранней стадии, так как эндоскоп позволяет детально исследовать внутренние органы» [7, с. 97–99].

Вторую группу составляют тексты, в основном не выходящие за рамки учебной коммуникации и служащие дидактическим материалом для последовательного формирования необходимых навыков и умений. Текстовый материал составлялся с учетом требований, предъявляемых современным обществом к высшей школе, учащиеся которой должны быть способны к самообучению. Учебные тексты сконструированы в соответствии с обучающими моделями, своего рода «организующими схемами», имеющими определенное лексико-грамматическое наполнение [5]. Учащиеся, знакомясь с этими схемами, получают руководство к созданию собственных произведений, выполняют задания на определение структурносмысловой организации письменного источника, на выявление лексических и синтаксических средств, подтверждающих отнесение рассматриваемого текста к произведениям определенного жанра. Осмысление и отработка таких навыков формирует умение создавать новые единицы речи.

Рассмотрим образцы текстов второй группы.

  1. Трансформировать текст-источник. Для этого можно воспользоваться следующими языковыми приемами:
  • исключить слова, не несущие смысловой нагрузки, такие, как глаголы-связки (является, стал), наречия степени (очень, совершенно), качественные прилагательные (выдающийся, знаменитый). Например: Он является известным ученым. – Он ученый.
  • заменить однородные члены обобщающим словом, заменить фрагмент предложения синонимичным выражением. Например: В процессе познания природы появлялись естественные науки: география, геология, физика, химия, биология, астрономия и др. – В процессе познания природы появлялись естественные науки. <…>
  1. Составить опорные (ключевые) фразы. Запись конспекта в виде ключевых фраз, обобщающих полученную информацию, позволяет максимально сократить первоначальный текст. Личность мастера важна в художественном произведении. Особенно это проявляется в живописи. Между художником и зрителем возникает связь. Манера выполнения работы здесь не имеет никакого значения [7, с. 100–101].

Тексты третьей группы в самом пособии не представлены – это произведения, которые предстоит написать самим обучающимся в соответствии с речевыми ситуациями; соответствующими естественному использованию языка. В задании определяется жанр речевого произведения, устанавливается последовательность операций, рассмотренных при работе с учебными текстами.

Например, к тексту «Второе высшее образование» дается следующее задание:

Прочитайте текст и напишите по нему изложение. В вашей работе ответьте на следующие вопросы:

  1. Какие виды обучения существуют для человека с высшим образованием, если он хочет поменять специальность?
  2. Возможно ли бесплатно получить второе высшее образование?
  3. Какие специальности предпочитают при получении второго высшего образования?
  4. Кто получает такое образование (возраст, прежняя специальность, наличие/отсутствие работы)?
  5. Плюсы и минусы второго высшего образования.
  6. Какой из видов обучения (и почему?) вы посоветуете вашему другу, имеющему высшее образование, если он захочет поменять специаль-

ность? [7, с. 84]

В пособии реализуется идея использования обучающего потенциала тестов. От экзаменационных обучающие тесты отличаются большим объемом, более широким кругом учебных материалов, отсутствием ограничения по времени, наличием таких дополнительных учебно-методических средств, как справочный материал, примеры [8]. Нельзя не согласиться с исследователями в том, что именно обучающее тестирование на этапе подготовки иностранных учащихся к итоговому тестовому экзамену позволяет систематизировать и откорректировать знания, навыки и умения, расширить возможности самостоятельной работы, сделав более насыщенным ее содержание. На этом основании обучающие тесты рассматриваются как один из способов личностно-ориентированного обучения [8].

 

Список использованных источников

  1. Балыхина Т. М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного). – М., 2003. – 242 c.
  2. Горянский В. Д. Вопросы местного страноведения как составная часть лингвострановедческого аспекта преподавания // Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Сборник научнометодических статей. – М., 1979. – С. 39–44.
  3. Добровольская В. В. Роль и место письменной речи в гибких моделях обучения // Мир русского слова. – 2002. – № 4. – С. 27–31.
  4. Добровольская В. В. Текст как единица обучения письменной речи // Вестник ЦМО МГУ. – 1998. – № 1. – С. 118–121.
  5. Митрофанова О. Д., Костомаров В. Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. – М., 1990.
  6. Концепция экзамена по русскому языку как иностранному для выпускников подготовительных факультетов (отделений) вузов Российской Федерации // Русский тест: теория и практика. – 2017. – № 5. – С. 2–8.
  7. Русский язык как иностранный (довузовский этап обучения, уровень В1+): учебное пособие / Д. Н. Ильин, И. Н. Савченкова, Е. А. Скуратова, Г. Р. Шакирова; Южный федеральный университет. – Ростов-на-Дону; Таганрог, 2018. – 152 с.
  8. Савченкова И. Н. Об обучающем потенциале тестового контроля // Теория и практика обучения русскому языку как иностранному: сохранение преемственности и пути обновления. Материалы межвузовской (с международным участием) научно-методической конференции. – Ростов-наДону, 2007. – С. 148–153.
  9. Смирнова Е. В. Информационно-коммуникационные технологии – существенный фактор в изучении иноязычной письменной речи // Доступно на сайте: http://www.ict.edu.ru/vconf/files/7207.doc
  10. Требования по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение / Н. П. Андрюшина и др. – М. – СПб., 2009. – 32 с.

РОЛЬ РУССКИХ ЗООНИМОВ В ПРЕПОДАВАНИИ

В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ

 

Йылдырым Ариф, 

Эрджиесский университет,  г. Кайсери (Турция) 

 

THE ROLE OF RUSSIAN ZOONIMS 

IN TEACHING THE LINGUISTIC ASPECT 

 

Yildirim Arif

 

Важно подчеркнуть, что лексика любого языка состоит из слов как ее основных единиц. В словаре С.И. Ожегова и Н.Д. Шведовой дается такое толкование понятия лексика – «это словарный состав языка, какого-н. его стиля, сферы, а также чьих-н. произведений, отдельного произведения» [1, с. 323]. Например, русская лексика, просторечная лексика, лексика Пушкина и т.п. Исходя из толкового значения данного слова, можно сказать, что во многих языках есть свои лексические пласты, в том числе и русском языке. 

В книге «Лексикология русского языка» этот термин пользуется и по отношению ко всему словарному составу языка (лексика русского языка, лексика турецкого языка), и по отношению к отдельным его пластам (просторечная лексика, поэтическая лексика, деловая лексика), и для обозначения слов, употребленных писателем во всех его произведениях (лексика

С.А. Есенина), а также в каком-либо одном произведении (лексика романа М.А. Шолохова «Поднятая целина», лексика романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин» [2, с. 4]. Являясь предметом изучения лексикологии, социолингвистики, психолингвистики, ономасиологии, диалектологии, семасиологии лексика  показывает знания о мире, обозначая такие категории, как жизнь, человек, животное, труд, чувство, движение и др. 

Как правило слова в русском языке, в зависимости от лексического значения делятся на группы: общеупотребительные и необщеупотребительные слова; однозначные и многозначные слова; слова с прямым и переносным значением; омонимы; синонимы; антонимы; паронимы. В современном русском языке по способу номинации выделяют прямое и переносное значение слова. Именно по вторичному значению можно сказать, что наличие сходства у предметов является предпосылкой к тому, что название одного предмета начинает использоваться с целью наименования другого предмета; таким образом, возникает новое, переносное значение слова. Ср., например, значение слова медведь – «животное», «неуклюжий человек». «Медведь Говорят: «Неуклюжий, как медведь! «Это неправда. Бурый медведь быстрый, ловкий и очень сильный зверь. (Геннадий Снегирев. Медведь // «Мурзилка», 2003) [3, НКРЯ]. Являясь одним из видов переносного употребления слов метафора (гр. Metaphora – перенесение) означает перенос названия с одного предмета на другой на основе какоголибо сходства их признаков, например: корабль (морской) – корабль (космический). Метафора возникает по сходству формы двух предметов или явлений: хвост (животного) – хвост (кометы); нос (человека) – нос (лодки). Сложнее метафоры, которые построены по внутреннему сходству явлений, свойственных человеку, и явлений природы: розовые (цветы) – розовые (мечты); холодная (зима) – холодная (встреча). Сложность таких метафор в том, что не всегда легко удается установить, в чем же состоит сходство предметов или явлений. Это объясняется тем, что одно значение слова можеть быть основанием для нескольких метафор: золотой (цвет) –  золотой (луч) –  золотая (осень) –  золотые (листья) – золотая (коса) –  здесь метафоры построены на сходстве по цвету; золотое (время) – золотые (слова) – золотой (характер) – золотой (человек) – метафоры по сходству признака «хороший»; золотая (осень, т.е. боготая урожаем) – золотые (руки, т.е. умелые и трудолюбивые) – метафоры по сходству признака «ценный» [4, с. 13–14]. Таким образом можно сказать, что в основе метафоры лежит сравнение предмета или явления с другим предметом и явлением на основании их общего признака.

По типу регулярного метафорического переноса «животное-человек» переносы из сферы животное направлены в большинстве случаев на сферу человек. С помощью зоонимов, точнее зооморфизмов язык изобретает самые разнообразные характеристики человека, в подавляющем большинстве случаев пейоративные: внешности (байбак), психологические (змея), нравственные (скотина), социальные (букашка). 

Вычисление приводит к следующему результату, что зооним – это не только тематический класс лексических единиц (млекопитающих, птиц, рыб, насекомых и т.д.), но и метафорическое наименование, имеющее качественно-характеризующее значение, процируемое на человека. Таким обраом, в изучении и преподавании языка зоонимы играют значительную роль. Зоонимы чаще всего встречаются в литературе, в художественных текстах и больше всего со вторичными номинациями. 

С точки зрения функционально-стилевой характеристики зоонимы (и зооморфизмы) выполняют стилеобразующую, жанрообразующую функции и, как следствие, являются тектообразующим средством. Именно поэтому для русской, тем более иностранной аудитории, очень важно знать и понять классификации зоонимов с семантических, структурных и лингвокультурологических позиций в их изучении и преподавании. 

С точки зрения семантики выделяют две группы зоонимов: 1) зоонимы первичной (прямой) номинации; 2) зоонимы вторичной (непрямой, косвенной) номинации. К первичным зоонимам относятся корневые зоонимы – лексемы, которые не восходят в исторически засвидетельственные периоды, к каким-либо другим основам, например: собака, корова и слова производные или сложные с исторической точки зрения, но потерявшие свои этимологические связи и изменившие свою прежнюю словообразовательную форму (М.Д. Степанова и др.), типа осел, козел, орел, лошадь. При прямой номинации формируются значения, направленность которых на мир имеет такой же характер, как направленность на мир основных значений слов. А под вторичной номинацией понимается использование уже имеющихся в языке номинативных средств в новой для них фунции наречения [5, с. 222–303].  Ко вторичной непрямой номинации относят случаи морфологической деривации (аффиксация, композиция) и семантической деривации (метафора, метонимия). Зоонимы классифицируются и по степени сложности значения: 1) однозначные (снегирь, бизон). Снегирь – небольшая серая певчая птичка из отряда воробьиных с красной грудью (у самцов).; 2) многозначные (кошка, крыса). Кошка: 1) хищное млекопитающее рода кошек, популярное домашнее животное, подвид лесной кошки. Любой представитель рода кошки семейства кошачьих. 2) Абордажная кошка – штурмовой якорь на канате, забрасываемый на вражеское судно при абордаже, а также на стену крепости при штурме. 3) Якорькошка – многолапый якорь. 4) Кошка (оружие) – плеть c девятью и более хвостами, обычно с твердыми наконечниками либо крючьями на концах, наносящая рваные раны. 5) Кошка (рыболовная снасть) – большой тройной крючок на длинной веревке. 6) Утробная кошка – орудие казни и пыток.   

Многозначные зоонимы дифференцируются по типу выражаемого переносного значения. Лексико-семантический анализ зоонимов с качественной оценкой (зооморфизмов), обознаающих человека, позволяет выделить следующие семантические блоки: 1) положительная характеристика человека (пчела – «трудолюбивый человек»); 2) отрицательная характеристика человека (осел – «глупый человек»); 3) нейтральная характеристика человека [6].  Поскольку каждый человек обладает этими же характеристиками, выделяются разные основания для метафорического переноса наименований животных на человека (классификация по типу переноса): 1) поведение 2) умственные способности 3) характер; 4) внешность; 5) возраст; 6) физические свойства

С точки зрения морфологической структуры выделяют типы зоонимов: 1) корневые зоонимы (корова, собака, бык) 2) аффиксальные зоонимы (волчиха, волчица, голубица, орлица) 3) сложноструктурные (красноперка, вертишейка). Продуктивными аффиксами русского языка являются -иц,  -их, -онок (-енок) (слова со значением «детеныш»): лев – львица, волк – волчица, слон – слониха, волчонок); непродуктивными -к, -ыня  и т.д. (голубь – голубка, гусь – гусыня). Отдельно можно отметить  невычленяемые элементы: павлин – пава (усечение основы). Они «внедрялись» в структуру зоонимов на различных этапах развития русского языка. [7]   

С позиции лингвокультирологиеской классификации зоонимы базируются на этническом своеобразии семантического содержания зоонимов того или иного языка и проявляются в несовпадении ассоциаций, возникающих у носителей конкретного языка. Так у носителей русского языка лошадь ассоциируется с «загуженной, выносливой женщиной», а также с «человеком, занимающимся тяжелым физическим трудом», а у носителя турецкого языка – с «красивой, сексуальной, привлекательной женщиной» [8, с. 35]. По выделенному признаку зоонимы (зооморфизмы) классифицируются на группы: 1) со сходной коннотацией (осел, кот) и 2) различной коннотацией (лошадь – в русском и турецком языках, корова – в русском и хинди языках). Таким образом, учитывая скрытый характер оценочного компонента зоонима, его национально-культурный смысл, можно сделать вывод, что структура, семантика и оценочный компонент русских зоонимов позволяет выявить семантический критерий в качестве основного, ведущего признака классификации зоонимов. 

В заключение следует сказать, что в преподавании русского языка с разноструктурных позиций и предметов как морфология, словообразование, анализ текста, лексикология и т.п. обязательно в примерах подробно приходится объяснять лексемы или слова с компонентом зоонимом и классификации зоонимов с точки зрения семантики, структуры и  лингвокультурологии в литературных и религиозных текстах, во фразеологизмах, половицах и поговорках, в некоторых стилях речи и т.п. 

 

Список использованных источников

  1. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – М.: Азбуковник, 1999. –  944 с.
  2. Бабенко Л.Г. Учебно-методиеский комплекс дисциплины: «Лексикология русского языка». – Учебное пособие. Екатеринбург, 2008. – С. 4.
  3. Национальный корпус русского языка. Обращение 05.10.2019. Время 23.15.
  4. Лобачева Н.А. Русский язык. Лексикология. Фразеология. Лексикография. Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография: – 2-е изд., исп. и доп. – М.: Юрайт, 2018. – 222 с.
  5. Кубрякова Е.С. Теория номинации и словообразование // Языковая номинация. Виды наименований. – М.: Наука, 1977. – С. 222–303.
  6. Едистратов В.С. Словарь русского арго. – М.: Русские словари, 2000.
  7. Ефремова Т.Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка. – М.: Рус. яз., 1986. – 638 с. 
  8. Arif Yıldırım. Anlambilim bakımından Rusça zoonimler/Russian zoonims in terms of semantics. – К.: 2016. – С. 35.

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ

С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

 

Карлина О.А.,

МОБУ СОШ № 6,  г. Таганрог

 

RELEVANT ISSUES IN TEACHING GIFTED CHILDREN

 

Karlina O.A.

 

Одним из важных аспектов  модернизации системы образования в России является создание условий для  выявления и поддержки  одаренных детей.  Этот  вопрос не теряет своей актуальности и на уровне государства, и на уровне каждого образовательного учреждения.  

В 2010 году в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» [1] было отмечено, что условием конкурентоспособности российского общества в мире  XXI  века является формирование личности, которая способна творчески мыслить, находить нестандартные решения, проявлять инициативу и социальную активность. В документе также была представлена стратегия поиска, поддержки и сопровождения талантливых детей. В нее входило развитие творческой среды в каждой школе, совершенствование системы дистанционного образования, открытие «образовательных учреждений круглосуточного пребывания», проведение слетов, конференций. 

Сегодня деятельность в этом направлении получила в своем развитии новый импульс. На основании Указа президента Российской Федерации № 204 от 7 мая 2018 года [2]  в сфере образования приняты национальные проекты, к числу которых относится проект «Успех каждого ребенка». Его цель  состоит в «формировании  эффективной системы выявления поддержки и развития способностей и талантов у детей и молодежи». В рамках проекта  предполагается создание сети детских технопарков «Кванториум», центров цифрового образования «IT-cube», реализация образовательных программ основного общего и среднего общего образования в сетевой форме и многие другие мероприятия.

Высокие результаты, которые демонстрируют российские школьники на международных конкурсах и в олимпиадах, открытие и функционирование учреждений, реализующих современные подходы к обучению и воспитанию, не снижают актуальность проблемы организации работы с одаренными детьми.  В первую очередь необходимо учитывать, что деятельность в данной сфере должна носить системный характер. В самой  системе условно можно выделить три этапа:

  • выявление интересов и склонностей ребенка, его одаренности;
  • создание условий для развития одаренности;
  • реализация достижений, основанных на проявлении одаренности.

Каждый этап имеет свои особенности. Не всегда легко обнаружить одаренность ребенка, особенно если речь идет не об интеллектуальных или творческих способностях.  Действует  стереотип, согласно которому одаренность смешивается с успешностью в учебной деятельности. Но  история знает немало фактов того, как выдающиеся люди были неуспешными учениками. Томас Эдисон, по мнению его учителя, был «совершенно неспособен к обучению по причине умственной отсталости», заядлым двоечником был Иосиф Бродский, не блистал успехами в учебе Антон Павлович Чехов, Исааку Ньютону плохо давались физика и математика, Альберт Эйнштейн недолюбливал школу и считался заурядным учеником. Одаренность  наряду с талантом и гениальностью является уровнем развития способностей, а способности не могут отождествляться со знаниями, умениями и навыками.  В связи с этим «серьезной психологической ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезной проверки утверждения, что у данного школьника нет способностей, на том лишь основании, что у ребенка нет еще в наличии необходимых систем умений и навыков, прочных знаний, сложившихся приемов работы» [5, с. 364].

Одаренность проявляется в высоком уровне  выраженности способностей, обеспечивающем не сам успех в какой-либо деятельности, а только возможность для его достижения. Существуют разные типы одаренности: интеллектуальная, академическая, художественная, лидерская, физическая, а также креативность. Особого внимания заслуживает одаренность,  которая проявляется в нестандартном мышлении, так как ее сложнее выявить  в рамках стандартных школьных программ. Большая ответственность в этом отношении лежит на образовательном учреждении. О  том, насколько важно  именно в дошкольном и школьном образовании  выявить  в ребенке одаренность, говорят следующие цифры: среди нестандартно мыслящих  людей взрослых – 2%, подростков – 11%, семилетних – 17%, шестилетних – 37% [3, с. 152].

Для успешной работы с одаренными детьми современный учитель должен обладать определенными знаниями о видах одаренности,  возможных ее проявлениях. Так, например, филологические способности связаны с развитием таких психологических процессов, как воображение, внимание, память, мышление, речь. Филологически одаренные школьники отличаются высоким уровнем развития речи, пониманием коммуникативной ситуации, языковым чутьем, склонностью к творчеству. Но для раскрытия потенциала личности необходимо создавать определенные условия. В этом процессе большую роль играет применение учителем современных образовательных технологий, основанных на активной деятельности обучающихся. А.Н. Леонтьев высказал мысль о том, что жизнь человека является системой сменяющих друг друга деятельностей [4]. Если учитель не выходит за рамки технологий, основанных на наглядно-иллюстративном методе, он лишает ученика возможности самостоятельно через мотивированную деятельность познавать мир. Педагог приходит на урок с подготовленными заданиями, доносит информацию, многократно повторяя ее, пытается включить обучающегося в свою деятельность и в итоге оценивает исполнительность и степень усердия. В определенных случаях такой подход оправдан, но без технологий, основанных на активной деятельности школьников, не получится развить в них познавательную активность, самостоятельность, инициативность, склонность к творчеству. Об этом писал Л.Н. Толстой: «Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений». 

Большой развивающий потенциал заложен в применении проблемнопоисковых технологий, которые  основаны на разных формах и способах обучения и реализуются посредством трех методов: проблемного изложения, эвристической беседы (частично-поискового метода),  исследовательского метода. Особого внимания заслуживает исследовательский метод. Он выделяется в классификации, критерием которой является степень самостоятельности и творчества в деятельности обучающихся. Идеи исследовательского метода  появились в педагогике в последней трети XIX века. Главным направлением, по которому велись поиски дидактов, было установление связей между учебной темой, учебным материалом и собственным жизненным опытом ребенка, его практической деятельностью, служившей основным источником этого опыта. В результате при реализации исследовательского метода у личности формируются такие элементы творческой деятельности, как самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; выявление новой функции и структуры объекта; самостоятельное комбинирование из известных способов деятельности нового; альтернативный подход к поиску решения проблемы [6]. Следует также отметить, что развитию одаренности способствует деятельность, в процессе которой возникают положительные эмоции. Применение в практике обучения исследовательского метода создает условия для того, чтобы обучающиеся испытывали радость самостоятельного поиска и открытий.

 

Список использованных источников

  1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утв. Президентом РФ от 4 февраля 2010 г. N Пр-271). – Режим доступа: http://base.garant.ru/
  2. Указ «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года». – Режим доступа:

http://kremlin.ru/events/president/news/57425

  1. Кукушкин В.С. Теория и методика обучения. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – С. 152. 4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – 115 с.
  2. Петровский А.В. Общая психология. – М., 1976. – С. 364.
  3. Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Сов. Энциклопедия,
  4. – Режим доступа: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/russpenc/.

К ВОПРОСУ О МАСТЕРСТВЕ ПРЕПОДАВАНИЯ 

ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ

 

Карталева Е.В.,

МАОУ СОШ № 7  имени Г.К. Жукова, г. Армавир

 

SOME THOUGHTS ON THE ART OF TEACHING 

LITERATURE AT SCHOOL

 

Karataleva E.V.

 

Я знаю много людей, которые великолепно владеют предметом, а если назначить такого человека учителем, он не сумеет хорошо свой предмет изложить. Надо не только знать предмет, но и уметь его изложить так, чтобы он хорошо воспринимался слушателем.   

В наши дни настойчиво выдвигается вопрос о качестве обучения в школе, вопрос  о таких средствах и  приемах обучения, которые приводят к прочным знаниям и навыкам, воспитывают истинно творческую личность. 

Знания, полученные учащимся в школе, должны помогать им правильно оценивать факты современной и прошлой жизни. Иначе говоря, не простое усвоение большей или меньшей суммы знаний, но система взглядов, взглядов, знания, ведущие к убеждениям, к деятельному участию в жизни нашего общества.

Из этого прежде всего вытекают научные познания, что мировоззрение и личная убежденность учителя – основной фактор успеха преподавания.

В связи с этим нужно особенно подчеркнуть, что решительно на всех этапах преподавания и во всех разделах программы (не только при изучении произведений, но и при изучении дореволюционной литературы) огромную роль играет личное отношение учителя к тому, что он преподает. Так, при чтении и разборе с учащимися «Слова о полку Игореве» ведущим мотивом будет его патриотическая идея: пафос объединения для борьбы с врагом родины, любовь к родной земле и уверенность в торжестве правого дела. Идейный пафос произведения прозвучит и в тоне учителя при чтении произведения в классе и при анализе его содержания, непременно детальном в тех частях текста, в которых его патриотическая сущность особенно поучительна.

Необходимо использовать все средства для раскрытия «подлейших черт» «прошедшего житья» (Грибоедов), «свинцовых мерзостей» (Горький) капиталистического строя. Осуществление этой задачи придает необходимую полноту восприятию произведения при его анализе и превращает знание в подлинное убеждение.

Таковы первые признаки мастерства преподавания.

Критерием полноценности преподавания литературы в школе является правильное понимание и верное использование специфики литературы как предмета преподавания.

Всестороннее и исчерпывающее изучение «большой» литературы, рассчитанной  на зрелого читателя, в условиях школы не всегда возможно. В силу этого необходимо соблюдать чувство меры, сообразовать степень глубины изучения с возрастом учащихся и с объемом программы. Это не значит, что школьники должны как-то ограниченно воспринимать такие произведения, как «Капитанская дочка», «Евгений Онегин» или «Горе от ума» и другие. Но, имея в виду возраст и уровень развития учащихся, учитель должен ясно представлять круг вопросов, идей, которые должны быть обязательно усвоены учащимися, стать их достоянием, войти в их сознание как основа представления о данном писателе или его произведении.

К сожалению, нередки такие учителя, которые стремятся всю «бездну премудрости», известную им по данному вопросу, без выбора и  ограничения сообщить учащимся. Такие уроки, внешне кажущиеся «богатыми» материалом, обычно ничего не дают учащимся, являются образцом методической неорганизованности.

Полноценность преподавания литературы усматривается в умении систематически развивать литературно-эстетический вкус учащихся, их литературную речь и способность оценивать художественные произведения.

По моему мнению, надо ставить вопрос об организации чтения программных произведений.

Среди методических достижений на одном из первых мест стоит методика работы учащихся над литературным произведением. Первым шагом в этой работе является правильная постановка чтения текста. Нередко учитель недооценивает значение той стадии работы в классе, которая называется ориентировочной беседой, хотя она раскрывает результаты самостоятельного чтения учениками произведения и степень его понимания.

Вдумчивое чтение, анализ идейного содержания устраняют возможность непонимания не только отдельных выражений, но и отдельных сцен, мыслей автора, поведения героя и пр. Зная, что во время ориентировочной беседы учитель будет расспрашивать о прочитанном, школьник стремится понять детали произведения и, может быть, неоднократно обратится к учителю за консультацией. Таким образом, руководящая роль учителя проявится и в процессе самостоятельного чтения учащихся.

Поставленное таким образом чтение и последовательное усвоение содержания произведения значительно облегчит его анализ. Учащимся станет ясной и характеристика героя, не затруднят его и вопросы композиции и пр., если он уже упражнялся в их разрешении на отдельных главах или частях произведения под руководством учителя.

Обмен опытом преподавания является наилучшим средством повышением мастерства учителя. Можно смело утверждать, что нет  учителя, который не смог бы извлечь что-либо ценное из опыта других преподавателей.

Однако, говоря о педагогическом мастерстве, необходимо условиться о некоторых общих критериях оценки методических приемов, так как в понимании мастерства преподавания встречается особенно много предвзятого.

Критерием мастерства преподавания является его результат. Качество знаний и навыков учащихся – вот наиболее верный показатель мастерского преподавания. Разумеется, нельзя считать этот показатель единственным, но что он безошибочно определяет уровень мастерства учителя – это бесспорно. Если уроки дали подавляющему большинству учащихся прочные знания и твердые навыки, привили прилежание, нужно признать мастерство преподавателя.

Приемы такого преподавания надо изучить всесторонне, т. е. не ограничиваться  простым выделением и описанием метода работы, а рассматривать его в «неразрывной связи с окружающими явлениями, в его обусловленности от окружающих его явлений». К этим явлениям относятся: возраст учащихся, их общее развитие, работоспособность и дисциплинированность, навыки восприятия, начитанность и прочие. Личные особенности учителя также определяют выбор того или иного метода, например,  исключительные данные для выразительного чтения или рассказывания (художественность исполнения,  хорошая дикция, голос и т.п.)

Мастерство учителя всего ярче проявляется в организации каждого отдельного урока, представляющего собой звено в общей цепи школьных занятий. В  силу этого особый интерес представляет описание построения урока  как части системы уроков на ту или иную тему. Эффективность его определяется, как указано выше, не только усвоением фактического материала учащимися, но и осуществлением воспитательных задач в неразрывной связи с задачами образовательными.

Четкая идейная направленность урока – важнейший показатель оценки мастерства учителя.

Общим критерием оценки методических приемов, примененных учителем на уроке, является принцип целесообразности или целенаправленности этих приемов и вообще всех мероприятий учителя. В уроке не должно быть ничего лишнего, не оправданного воспитательными или образовательными задачами.

Для оценки урока в отношении материала, привлеченного учителем, я выдвигаю следующие требования: 1) соответствие программе, 2) безупречность с научной стороны, 3) идейная насыщенность, 4) доступность (по объему и по глубине анализа) учащимися данного возраста.

Важно помнить, что широкое привлечение материала превращает количество в плохое качество и отделяет урок от мастерского нередко в прямой пропорциональности количеству материала.

Искусство преподавания в первую очередь характеризуется чувством меры (как и всякое другое истинное искусство). Подлинное мастерство педагога заключается в том, чтобы большой и сложный материал сделать доступным для ученика, не упрощать литературные произведения, а показать их с той стороны и в той мере, в какой они понятны учащимся того или иного возраста.

Наблюдая работу учителя-мастера, чувствуешь рост учащихся даже на отдельном уроке. Учитель стимулирует активность учащихся, требует проявления их отношения к явлениям литературы. Поэтому мастерский урок трудоемок не только для учителя, но и для школьника: приемы учителя требуют активной мыслительной деятельности, работы памяти. Урок учителя-мастера оставляет впечатление большой коллективной работы: на таком уроке деятелен не только учитель, но заняты и все учащиеся.  Они напряженно думают, припоминают, сравнивают, оценивают, делают выводы. Отсюда активность, эмоциональность усвоения, напряжение поиска ответов на возникающие вопросы, удовлетворенность учащихся при удачном преодолении трудностей. Большая воспитательная ценность такого урока заключается и в том, что он прививает навык к труду, заставляет напряженно, целенаправленно думать.

Конечно, не может быть какого-то единого метода, обеспечивающего мастерство преподавания.

Разнообразие приемов, умелое и систематическое применение наглядности, спокойное, умеренное течение урока, чувство ответственности за его продуктивность должны быть всегда.

Отличный урок – результат большого труда учителя, глубоко обдуманного привлечения учебного материала, а не плод случайного «вдохновения». Истинное вдохновение приходит вместе с трудом, оно неразлучно с ним.

Преподавание литературы в школе, безусловно, требует со стороны учителя огромного мастерства. Но без думающего творческого ученика это мастерство не проявится в полной мере. Поэтому хочется закончить свои мысли по поводу мастерства преподавания литературы словами французского писателя и философа эпохи Возрождения Мишеля де Монтеня: 

«Учитель должен снабжать ребенка цветами, из которых он мог бы добывать материал для меда, но перерабатывать его он должен сам».

ПОЛИСЕМИЧНЫЕ ЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ  В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ

 

Ким Н.М., Режко А.С.,

Таганрогский институт имени А.П.Чехова (филиал)

ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог

 

POLYSEMANTIC NUMERALS IN FEATURED TEXT

 

Kim N.M.

Rezhko A.S.

 

Первичная номинация количественных числительных – давать названия числам как элементам счетного ряда: в названии «чистого» числа (так называемое «изолированное» функционирование числительного) и в названии количества считаемых предметов [4, с. 56]. Первичная номинация порядковых числительных состоит в том, чтобы давать название элементу порядковой счетной системы [4, с. 67]. 

В тексте художественного произведения имя числительное может актуализировать прямое значение, о чем свидетельствуют соответствующие контекстные партнеры. Например, в предложении Вот Матвей Матвеич вышел из дому, с толстой палкой,  в шестом часу вечера, и всякому известно, что он идет  делать вечерний мацион (И.А.Гончаров) – порядковое числительное выражает определенно-порядковое значение «последний во множестве – ряде, состоящем из 6 компонентов».

Многозначные имена числительные включают, в частности,  вторичные неопределенно-количественные и неопределенно-порядковые значения, закрепленные в словаре. Сто – «много (раз)»:

– Что вы? – отвечал он, взбешенный этим хладнокровием. – Вы забыли! Я напомню вам, что здесь, на этом самом месте, вы сто раз клялись принадлежат мне: «Эти клятвы слышит бог!» –  говорили вы (И.А. Гончаров).

Миллион – «огромное количество, неопределенное множество кого- или чего-либо» [3, т.6, с. 987]: «Выслушайте хоть раз в жизни внимательно, я пришел за делом, я хочу успокоиться, разрешить миллион мучительных вопросов, которые волнуют меня… я растерялся… не помню сам себя, помогите мне…» (И.А. Гончаров).

Неопределенно-количественное значение лексемы тысяча – «много раз»:

«Тысячу раз я бывал в подобных ситуациях. И, тем не менее, волновался» (С.Д. Довлатов).

Вместе с семой определенного количества может утрачиваться сема дискретности: лексема тысяча начинает обозначать значительное количество, высокую степень: «Никто из них не мог бы вспомнить по чистой совести, что он говорил, но Ивану Ильичу казалось, что Даша гораздо умнее, тоньше и наблюдательнее его, Даше казалось, что Иван Ильич добрее ее, лучше, умнее раз в тысячу» (А. Н. Толстой). 

Неопределенно-порядковое вторичное значение, закрепленное в словаре, имеет лексема десятый – «последний во множестве ряде, состоящем из значительного количества единиц»: «Таня казалась возбужденной и почти счастливой. Что я мог сказать ей? В десятый раз просить: «Не уезжай»? (С.Д. Довлатов).

Неопределенно-порядковые значения отмечаются в качестве оттенков основных определенно-порядковых значений имен числительных сотый – «многократный, бесчисленный» [3, т. 15, с. 410] и тысячный – «очень много раз повторенный, повторяемый; бесчисленный, многократный» [3, т. 15, с. 410]: 

– Да еще такие  мечтатели, как ты: водят носом по ветру, не пахнет ли откуда-нибудь неизменной дружбой да любовью.… В сотый раз скажу…. (И.А. Гончаров). 

Неопределенно-количественные и неопределенно-порядковые значения, не закрепленные в словаре, являются отражением языковой закономерности, результатом действия закона семантической аналогии: имена числительные на уровне основных значений образуют лексикосемантическую парадигму, имеют сходные первичные значения, это ведет к возникновению регулярной многозначности имен числительных: они развивают сходные вторичные значения. Имена числительные могут выражать не закрепленные в словаре, чисто речевые неопределенноколичественные и неопределенно-порядковые значения, возникающие в процессе семантической аналогии.

Понимание текста при этом опирается на лингвистические представления носителей языка, их лингвистические пресуппозиции – знания  о парадигматической связанности языковых единиц [2, с. 49]. 

В основе  категории количества лежит противопоставление один не один, что находит отражение на языковом уровне в противопоставлении имени числительного один другим числовым лексемам: «А продавцы (что совершенно естественно) бывают разные. И преступники есть, как везде. И на одного, допустим, Бродского приходится сорок графоманов. Что тоже совершенно естественно…» (С.Д. Довлатов).

Лексема сорок выражает вторичное значение «много» как чисто речевое, присущее данной коммуникации

Контекст разграничивает определенно-количественные и неопределенно-количественные значения, обеспечивая правильное понимание художественного текста. В тексте может актуализироваться сема незначительности имени числительного «один». 

Будучи противопоставленными по семантике данному числительному,  лексемы «сотня» и «сотня миллионов» выражают значение «много, значительное количество». В этом случае возникает противопоставление один – много: «Рассуждая философски, один большой долг лучше, чем сотня мелких» (С.Д. Довлатов).

Сему много может актуализировать посттекст: «Напиши две тысячи рассказов. Хоть один да напечатают…» (С.Д. Довлатов). 

Лексема две тысячи при первом прочтении воспринимается в прямом количественном значении, правый же контекст «наводит» сему много.

                    Использование       имен       числительных        в       неопределенно-

количественном значении может вырастать в художественный прием – преувеличение:

  • Да ради такого звонка я готов помириться с шестьюдесятью Наврозовыми. (С.Д. Довлатов);
  • Он относился к франкам легко. Зачем ему лишние деньги? Десять обедов не съешь и на десять унитазов не сядешь (В.С. Токарева).

Понимание текста художественного произведения опирается на такие явно не осознаваемые носителями языка лингвистические знания, как представления о самой возможности переносного, образного использования языкового средства [3, с. 50].

Многозначными слова являются только в словаре. При функционировании в речи (в художественном тексте) возможна реализация только одного значения. Если автор использует стилистические приемы, намеренно сталкивая значения многозначного слова в художественных целях, то возможна актуализация нескольких значений многозначного слова.  

Параллелизм прямого и вторичного значений имен числительных используется как стилистический прием:  

  • Какая же она умница! Сколько ей лет?
  • Восемнадцать.
  • А тебе – двадцать три: ну, брат, она в двадцать три раза умнее тебя. Она, как я вижу, понимает дело: с тобою она пошалит, пококетничает, время проведет весело, а там… есть между этими девчонками преумные! (И.А. Гончаров).

Экспрессивно сочетание актуализирующего прямое количественное значение имени числительного двадцать три («количество 23»), реализующееся  в сочетании с лексемой «лет», и этого же числительного, употребленного в неопределенно-количественном значении, возникающем в сочетании со словом «умнее». Лексема количественного числительного двадцать три на уровне основного значения связана парадигматически со словом сто, имеющим системное неопределенно-количественное значение «много», что позволяет лексеме двадцать три выражать соответствующее неопределенно-количественное значение много как чисто речевое, дающее экспрессивную оценку количества [1, с. 53–57]. 

Неопределенно-порядковые значения  могут выражать лексемы порядковых числительных, мотивированных количественными числительными, не имеющими неопределенно-количественного значения и обозначающими количество больше десяти: «Зверев ел мало и не понимал, зачем так много тарелок. Но когда сели, когда запах ударил в лицо – осознал, как восхитительна именно разнообразная еда: закуска, первое, второе, двадцать второе» (В.С. Токарева). 

Такие значения рассматриваются как чисто речевые, не закрепленные в системе языка. Они формируются в процессе семантической аналогии. Например, лексема составного числительного двадцать второе выражает не закрепленное в системе языка значение «занимающий последнее место в множестве-ряде, состоящем из значительного количества единиц». При этом идея значительного количества поддерживается элементами контекста: лексемами много и разнообразная, а также семантикой сочинительного ряда.

Понимание художественного текста может  опираться в том числе на лингвистические представления носителей языка о парадигматической связанности языковых единиц. У многозначных имен числительных в качестве вторичных языковых значений отмечаются неопределенноколичественные и неопределенно-порядковые значения. 

Формирование неопределенно-порядковых чисто речевых значений числительных определяется парадигматическим фактором принадлежности порядковых и количественных числительных к одной лексикосемантической группе на уровне основных значений. Эта связанность определяет  возможность формирования у любого числительного, обозначающего количество больше десяти, неопределенно-порядкового и неопределенно-количественного  значения в процессе семантической аналогии. Понимание художественных текстов, актуализирующих такие значения, обусловлено лингвистическими представлениями читателей. 

 

Список использованных источников

  1. Ким Н.М. Экспрессивная оценка определенного количества в художественном тексте // Язык и культура: сборник материалов ХХVIII Международной научно-практической конференции // Под общей редакцией С.С. Чернова. – Н.: ЦРНС,2017. – С.53–58.
  2. Лисоченко Л.П. Высказывания с имплицитной семантикой. – Ростов-наДону: Ростовский ун-т, 1992.
  3. Словарь современного русского литературного языка. Том четвертый. Редактор тома Бабкин А.М. Академия Наук СССР. – Москва-Ленинград, 1955.
  4. Чеснокова Л.Д. Имя числительное в современном русском языке. Семантика. Грамматика. Функции. – Ростов-на-Дону, 1997.

ВЛИЯНИЕ ИСТОРИЧЕСКИХ ПРЕСУППОЗИЦИЙ  НА ПОНИМАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

 

Ким Н.М., Кожевникова А. Ю.

Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)

ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог

 

THE INFLUENCE OF HISTORIC PRESUPPOSITIONS 

ON UNDERSTANDING FEATURED TEXT

 

Kim N.M.

Kozhevnikova A.Yu.

 

В высказываниях с именами числительными, называющими дату исторического события или временной период развития общества, может быть обнаружен скрытый пресуппозиционный и/или коммуникативный смысл. В этом случае имя числительное выступает в качестве «семантически емкого компонента» [4, с. 14], «индикатора пресуппозиции» [3, с. 215], отсылая читателя художественного текста к различным экстралингвистическим и/или лингвистическим представлениям, владение которыми позволяет понять заложенный автором смысл. 

В высказывании с количественно-именным словосочетанием может быть выражен эксплицитный коммуникативный смысл – характеристика исторического события или периода временного развития государства  дана  на поверхностном уровне смысловой структуры высказывания: 

 «Он мог умереть десять раз: в тридцать седьмом во время чистки, в сорок первом – он прошел всю войну, в пятьдесят втором во время космополитизма. Но представьте себе, он жив. И это счастье. Маме есть кого ругать» (В. Токарева).

В качестве одного из видов  вторичной номинации имен числительных рассматривается  тип номинации, который «охватывает небольшие группы числительных или только отдельные слова: десятые – девяностые  годы означают соответствующее десятилетие: тридцатые годы XX века – с 1930 – 1939 гг., восьмидесятые годы – с 1980 по 1989 гг. и т.д.» [7, с. 56].

Десятилетия общественного развития характеризуются в тексте художественного произведения  с разных сторон. Могут быть даны ключевые определения общественного развития: 

  • Наступили семидесятые годы. Оттепель, как любят выражаться эмигрантские журналисты… (С. Довлатов);
  • На дворе стояли восьмидесятые годы. Развитой социализм

(В. Токарева).

Охарактеризованы аспекты политической, экономической, культурной  жизни и общественного сознания, характерные для того или иного периода развития общества:

  • В семидесятые годы проповедовали как раз наоборот: общественное выше личного, и в результате – ни первого, ни второго. Ося не поддавался рабской идеологии. У него была своя точка зрения;
  • Наемный труд появился в девяностые, после развала Союза. А в семидесятые обходились своими силами;
  • В шестидесятые годы талант котировался очень высоко. Так же, как сегодня деньги (В. Токарева).

В высказываниях с именами числительными может обнаруживаться имплицитный пресуппозиционный смысл – количественно-именное словосочетание отсылает к тем или иным историческим знаниям (12 год – война с Наполеоном, 37 год – время  сталинских репрессий, 17 год – Великая Октябрьская социалистическая революция): 

  • Кутузов в двенадцатом году сдал Москву, не хотел рисковать жизнью солдат. Потому что нет ничего дороже жизни;
  • – В тридцать седьмом меня посадили, – сказал Руководитель;
  • Эксплуатация человека человеком отменена в семнадцатом году.

Прошу все бросить и сесть за стол (В. Токарева). 

Понимание высказывания  художественного текста оказывается связанным с наличием  или отсутствием у читателей соответствующих представлений. 

Сорок первый по счету год – год начала Великой Отечественной войны. Количественно-именное словосочетание выступает в качестве «индикатора пресуппозиции», требуя актуализации соответствующих  исторических знаний: «Я зажгла заветные свечи И вдвоем с ко мне не пришедшим Сорок первый встречаю год» (А. Ахматова).

В высказываниях с именами числительными может быть выражен имплицитный коммуникативный смысл, который устанавливается в модели импликативных отношений. Слушающий (читатель) сочетает выраженный на поверхностном уровне смысловой структуры высказывания вербализованный коммуникативный смысл с актуальными историческими представлениями, устанавливая скрытый коммуникативный смысл. 

Имплицитный коммуникативный смысл оказывается результатом взаимодействия экстралингвистических исторических и логических пресуппозиций:

  • КГБ служит власти. А всякая власть – насилие.
  • Но нельзя же отменить государство и власть.
  • Отменить нельзя, а держаться подальше можно.
  • Сейчас не тридцать седьмой год, а семьдесят третий

(В. Токарева).

На поверхностном уровне смысловой структуры высказывания выражен коммуникативный смысл: «Сейчас не тридцать седьмой год, а семьдесят третий». На глубинном уровне представлен имплицитный пресуппозиционный смысл 37 год – «время тоталитаризма,  репрессий, прошлое, 73 год – современность, новая власть, новые отношения человека с властью», который, вступая в импликативные отношения с выраженным смыслом,  ведет к установлению коммуникативного смысла: «Сейчас не тоталитарное прошлое, а демократия, характеризующаяся современным цивилизованным отношением человека и власти».

Количественно-именное словосочетание, называющее дату исторического события, может метонимически обозначать соответствующее  событие [2, с. 310].  

Метонимически формируется целостная фразеологическая семантика устойчивого сочетания двенадцатый год – «события 1812 года (война с Наполеоном)» [5, т. 1, с. 656]. Модель переноса: «год исторического события → историческое событие».

Аналогично формируются дискурсивные метонимические значения свободных количественно-именных словосочетаний: Родилась в тысяча девятисотом году. При ее жизни случились события: Революция, НЭП, Тридцать седьмой год, Война, Победа, Застой и Оттепель (В.Токарева). 

Метонимическое значение количественно-именного словосочетания Тридцать седьмой год – «события тридцать седьмого года» – поддерживается контекстом за счет использования обобщающего слова  события, употребления в одном однородном ряду с  прямыми номинациями исторических событий и явлений (революция, НЭП, Война, Победа и т.д.). Использование прописной буквы подчеркивает изменение характера номинации.

Семантически емкий компонент семьдесят лет в приведенном ниже высказывании отсылает читателя к представлениям о времени  так называемого застоя, обозначая его  метонимически: «Интеллигенция тихо возмущалась, но не хотела ставить свои личные табуретки на пути тяжелого состава, тем более что конец известен. Предыдущие семьдесят лет научили бояться и терпеть» (В. Токарева). 

Прямая номинация – «семьдесят лет», переносная метонимическая – «события, происходящие в течение семидесяти лет; общественное устройство в данный временной период». 

Называющие даты исторических событий количественно-именные словосочетания в художественном тексте используются в составе экспрессивных синтаксических конструкций. 

Восприятие художественного текста в таких случаях обусловлено в том числе наличием у коммуникантов соответствующих лингвистических пресуппозиций – представлений о возможности экспрессивного использования языковых единиц [4, с. 50].

  • Это – народовольцы, Петровская. Первое марта, Нигилисты в поддевках, Застенки, Студенты в пенсне. Повесть наших отцов…

(Б. Пастернак);

  • Год двадцатый. Коней одичавших галоп. Перекоп. Эшелоны. Тифозная мгла (А. Межиров);
  • Семнадцатый год. Октябрь. Перекресток Эпох. Начало конца.

Невиданный эры начало (А. Сурков).

Экспрессивно-эстетическую нагрузку несут номинативные предложения, в качестве главного члена которых выступает количественноименное словосочетание. «Номинативные предложения часто используются в художественной литературе и публицистике. Они обычно кратки, но семантически емки и выразительны» [1, с. 107].

Семантическая емкость номинативных предложений  Первое марта; Год двадцатый; Семнадцатый год обусловлена тем, что имена числительные в составе количественно-именных словосочетаний выступают индикаторами пресуппозиции, отсылая читателя к соответствующим историческим представлениям, которые позволяют сразу войти в обстановку действия (писатель «вводит в обстановку», используя свои исторические представления, а читатель «входит в обстановку» за счет своих знаний). Будучи бытийными, утверждающими бытие, наличие, существование предмета речи-мысли, названные предложения экспрессивны вследствие своей коммуникативно-смысловой двуплановости.  На поверхностном уровне  констатация временного периода, на глубинном – его качественная характеристика: Первое марта – покушение на царя, год двадцатый – гражданская война, сорок четвертый – Великая Отечественная война. 

Предложения Год двадцатый; Семнадцатый год реализуют такую разновидность номинативных предложений, как «именительный представления», который выполняет эстетическую функцию – используется «для особенного выделения» информации [6, с. 103].

При равном владении говорящим (писателем) и слушающим (читателем) соответствующим знаниям цель коммуникации (в том числе эстетическая) оказывается достигнутой, если читатель не владеет пресуппозициями, можно говорить о коммуникативной неудаче, художественный текст остается не понятым в полном объеме.

 

Список использованных источников

  1. Бабайцева, В.В. Максимов, Л.Ю. Современный русский язык в трех частях. Ч.III. Синтаксис. Пунктуация. – М.: Просвещение, 1981. – 192 с.
  2. Ким Н.М., Набиева Я.А. Дискурсивная метонимия в текстах с именами числительными // Язык и речь в синхронии и диахронии: материалы пятой Международной науч. конф., посвященной памяти проф. П.В. Чеснокова, Таганрог, Изд-во Таганрог. института имени А.П. Чехова, – С. 310–314.
  3. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. – М.: ЭДИТОРИАЛ УРСС,
  4. – 352 с.
  5. Лисоченко Л.П. Высказывания с имплицитной семантикой. – Ростов-наДону: Ростовский ун-т, 1992. – 160 с.
  6. Толковый словарь русского языка: в 4т. / Под ред. проф. Д. Ушакова. –

М.: ТНРРА-Книжный клуб, 2007. – 752 с. 6. Филиппов А.В., Романова П.Н. Риторика. Понятия и упражнения. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 160 с.

  1. Чеснокова Л.Д. Имя числительное в современном русском языке. Семантика. Грамматика. Функция. – Ростов-на-Дону: изд-во «Гефест», 1997. – 292 с.

О ЯЗЫКЕ «ТИХОГО ДОНА» М. А. ШОЛОХОВА

 

Кисель Н.А., Ростовский государственный университет  путей сообщения, гуманитарный факультет,  г. Ростов-на-Дону

 

ON THE LANGUAGE PECULIARITIES OF «TIHIY DON» 

BY M.A. SHOLOKHOV

 

Kisel N.A.

 

Подлинный живой язык степного народа.

А.С. Серафимович

 

Язык М.А. Шолохова достаточно исследован, хотя в большей степени благодаря трудам литературоведов, нежели лингвистов. Наиболее полные и значительные ответы на вопросы об особенностях языка, стиля, идеолекта писателя представлены в работах Ф.Г. Бирюкова, Г.С. Ермолаева, Л.Ф. Киселевой, Ф.Ф. Кузнецова и др. Исследования лингвистов сосредоточены, главным образом, на изучении лексики писателя – ее семантических пластов, в первую очередь, диалектизмов, фразеологизмов, пословиц и поговорок (паремий), а также художественно-выразительных средств лексики: эпитетов (колоризмов), сравнений, метафор. Если не учитывать итоговых, обобщающих научных изданий о языке М.А. Шолохова: «Словаря  языка  Михаила Шолохова», подготовленного коллективом ученыхлексикографов под руководством Е.И. Дибровой, и монографии «Алмазные россыпи русской речи»: языковое мастерство М.А. Шолохова / Л.Б. Савенкова, Г.Ф. Гаврилова, В.М. Глухов и др.), то традиционная лингвистическая программа исследования языка писателя наиболее очевидно отражена, например, в сб. статей «Язык и стиль прозы М. А. Шолохова», подготовленном и изданном сотрудниками кафедры русского языка РГУ в

1981 году.  Вот названия некоторых статей: М.К. Милых «Новаторство М.А. Шолохова в построении конструкций с прямой речью»;

Н.В. Текучева  «Эпитет в романе «Поднятая целина», Л.Ф. Козырева  «Фразеологические единицы в рассказе «Судьба человека» и их эквиваленты в немецком языке» и др. Тематика исследований сохранится и будет продолжена в сборнике двухтысячного года «Проблемы изучения языка и стиля М.А. Шолохова», подготовленном учеными-лингвистами Ростовского педуниверситета: Бурназян Н.А. «Говор Верхнего Дона в авторской речи романа «Тихий Дон», Алахвердиева Л.К., Локтионова Н.М. «Эстетические функции диалектных фразеологизмов в языке произведений М. Шолохова», Савенкова Л.Б. «Выражение авторской позиции посредством паремий в романе «Тихий Дон» М. А. Шолохова» и  др. В серии сборников «Шолоховские чтения» появится раздел «Эстетика слова», в котором будет сделан акцент на художественной выразительности языка писателя. 

Приведенные примеры  тематики лингвистических исследований, при всем их богатстве, разнообразии и творческой индивидуальности, сохраняют характерную методологическую установку: они используют язык писателя и его произведений как материал для выявления и иллюстрации тех или иных закономерностей системы языка, ее отдельных уровней: лексики, синтаксиса, морфологии – выразительных, экспрессивных средств. Однако в  современной лингвистике нет монографических исследований, которые анализировали бы не отдельно избранные уровни языка произведений Михаила Шолохова, будь то грамматический, лексический, стилевой,  а их поэтически организованную систему, позволяющую судить об  индивидуальном языке писателя как творческом единстве. Хотелось бы напомнить, что именно такую установку для лингвиста предлагал  в своих классических трудах Г.О. Винокур («Об изучении языка литературных произведений», «Новаторство Маяковского»), анализируя и оценивая «данный личный языковой мир» автора не как «источник сведений» для отбора тех или иных языковых фактов, а как заведомую  цель. Известно, что учеником Г.О. Винокура стал В.В.  Виноградов, сделавший немало открытий в исследовании языка и стиля русских писателей от Гоголя до Ахматовой. «Поэтический язык», т. е. язык в его художественной функции,  является подлинным  произведением искусства в каждом отдельном тексте автора как культурном факте. Именно такой язык выражает «уникальное, одному этому писателю присущее видение мира», а сам  мир воссоздан и сотворен по установленным им  законам – законам автора-творца художественного мира произведения.

Обратимся к языку  эпоса М.А. Шолохова с целью анализа и оценки авторских законов его художественного синтеза. Одно из стилеобразующих качеств шолоховского эпоса – «редкая по силе и мощи изобразительность таланта» (Г.С. Ермолаев). Истоки яркой, насыщенной, самобытной образности языка писателя в  его метафоричности, а именно в  особенном характере  строения метафор и других, близких к метафоре видов тропов: олицетворений, сравнений, метонимий. Традиционное для тропов сближение, сопоставление далеких друг от друга понятий – языковой инструмент создания тропа приобретает в прозе Шолохова эпическую окраску, благодаря которой оказываются близкими, родственными, сцепленными друг с другом явления  разных  уровней  и планов: человек, земля, небо, солнце, луна (месяц –  «казачье солнышко»), степь, Тихий Дон, ветер, дорога и др. Многие из шолоховских метафор, наделенные свойством саморазвития повторяющихся образов-лейтмотивов повествования, становятся эпическими символами пространственной картины мира – динамичной, открытой трагическим событиям  ХХ века и хранящей в себе  память прошлого, память истории. Новизна языка шолоховского эпоса и  поэтического его воплощения в том, что он открыт незавершенной и катастрофически («словно вздыбленный конь») меняющейся действительности. Поэтому эпические образы-символы  пространственной картины мира обращены к самоценному смыслу «текучей» жизни в каждом отдельном мотиве, эпизоде, и в то же время наделены одухотворенной памятью вечности, вобрали в себя смысл бесконечной череды времен. Степь, Тихий Дон, дорога, земля – каждый из этих слов-образов, «эпических форм жизни» (Ф. Буслаев)  наделен органически растущей,  повторяющейся, бесконечно изменчивой и способной к непрерывному развитию и становлению художественной силой живописания, открытой незавершенной действительности. Поэтику их можно сравнить с образом солнца – («веер золотистой россыпи его лучей освещает  пространство мира-окружения»), они обладают той же энергией рассеивания, света, тепла, одухотворения. В их основе мифопоэтическая, антропо-гелио-центричная модель эпического повествования. Мир «Тихого Дона» – мир соотраженного бытия, он наделен соотраженным смыслом, заданным уже в словесном рисунке пространственной картины мира  («на водной глади Дона – серебристая стежка луны»); в нем все едино, все подчинено общему жизненному ритму, двойственному, подобно набегающей и откатывающейся волне Тихого Дона, все стремится одно к другому, все переходит одно в другое, и нет ничего, что бы возникло вне этого согласного единения и не имело бы под собой его скрытой причинности, движущей этим миром.

Динамичность повествования «Тихого Дона» создается также благодаря глаголу и  глагольным формам, которые играют главную действующую роль  в каждом предложении, каждой синтаксической конструкции, периоде, фрагменте. Глагол в повествовании  раскрывает со-творчество жизни и истории. Он непосредственно передает силу, энергию, мир волевых действий и поступков, творящих историю: «глагол наиболее близок к бытию, наиболее способен называть его, переносить и высвечивать его фундаментальный смысл, делая его совершенно выявленным» [3, с. 154]. Так, глагольные формы  песенного эпиграфа к роману с помощью отрицательного параллелизма выявляют грани деятельной жизни народа, извечно поддерживающего в союзе  с землей и водой (мифологические первоначала жизни)  неиссякаемую силу творения жизни. Трижды повторяется слово землюшка и Тихий Дон в песенной композиции эпиграфа, но в начале каждого песенного стиха – деяния, действия народа, выраженные глаголными формами причастия:

Распахана             землюшка            не сохами

Распахана             землюшка            лошадиными копытами

Засеяна                  землюшка            казачьими головами… 

Смысл эпиграфа – в трагическом отрицании метаморфозы жизни после войны. Землюшка распахана не сохами, засеяна не зернами, речь идет о другой страде, бранной, земля распята лошадиными копытами, принимает посев казачьими головами,  мирные краски жизни померкли от слез матерей, отцов, вдов, сирот. (Интересное сопоставление  украинской народной песни, близкой  по историческому смыслу к эпиграфу «Тихого Дона», предложено Ф. Буслаевым в статье «Об эпических выражениях украинской поэзии» (1850) Язык «Слова» представляет, по мнению Ф. Буслаева, образы древнейших эпических форм. Например, битва в образах жизни земледельческой: «Черна земля под копытами, костьми была посеяна и кровью полита, горем взошли они по русской земле». Знаменательно, что название 5 части «Тихого Дона» в публикации журнала «Роман-газета», 1929, № 7, «Кровь под копытом». Украинская песня перекликается с донской: «Не бороною пашенька взборована, / А коневыми резвыми ногами, / Не рожью посеяна пашенька, не пшеницею, / А посеяна пашенька яровая / Казачьими буйными головами.)  (Буслаев Ф. О литературе. Исследования. Статьи, 1990, с. 94–95). Мотивы и образы эпиграфов будут привлекаться автором  к раскрытию темы народного самосознания, к поискам ответа на вопрос, под действием каких сил истории созидательное начало жизни оборачивается своей противоположностью, принимает разрушительный характер. Фольклорно-этническая культура казачества – исток целого комплекса сюжетно-тематических  мотивов и поэтических образов романа «Тихий Дон».

Устойчивые мотивы слова-образа дороги восходят  к фольклорной традиции. Дорога – место встреч, свиданий, разлук; дорога – жизненный путь героя, всадника на коне, на ней он сталкивается с предоленим испытаний, препятствий; перекресток дорог – выбор судьбы; потеря дороги, «блукание» по бездорожью, дорога возращения домой, «дорога в отступ», крестный путь, кровавая смертная путина… Мотивы дороги притягивают к себе события и ситуации, определяют связь-сплетение узора повествования, сложного и непредсказуемого его  течения.  Человек в романе – первопричина внутреннего движения трагедии истории, трагедии человеческого действия, поступка, что подтверждают метонимические образылейтмотивы руки и сердца. Лексема руки «означает проявление, действие, жертвование, земледелие», а также покровительство, авторитет, власть и силу [2, с. 442–443]. Сердце связано с идеей центра: оно есть сокровенный центр человеческой личности, средоточие его чувств: любви, ненависти и, самое главное, совести – важнейшего нравственного начала народной жизни. С образом руки связан тот или иной жест, деталь портретной характеристики, метонимическое замещение целого частью – концептуально важное для автора соотношение человека и истории:

«Листницкий  свесил ноги, долго растирал розовой мягкой подушечкой ладони пухлую грудь».

«Сунул ему свою черствую, изрубленную двадцатилетним трудом руку».

«Бунчук вытянул вперед сжатые, черноволосые, как у коршуна, когтистые руки».

«Убитый Григорием австриец лежал, «вытянув грязную коричневую ладонь, как за подаянием».

Жест царя, болезненно поразивший Листницкого, символизирующий бессилие власти: «В глазах его падала от края черной папахи царская рука».

Каждый из этих примеров – маленький осколок большого зеркала истории, зеркала, в котором отражено участие, действие человека в социальной истории.

Еще одно всевидящее око в романе – солнце: «А над всем этим миром, дышавшим великим плодородием и изобилием жизнетворящих сил, высокое и гордое солнце». Повинуясь мифопоэтическому синтезу – связи всего со всем – солнце наряду с другими природно-космичесскими стихиями  является соучастником разыгравшейся исторической трагедии. Во время страданий и бедствий народа солнце утрачивает светоносную силу, дарящую радость и счастье, – мир вокруг него «тускнеет, одевается черной пеленой»; проливается кровь на земле, солнце кровоточит, будто израненное, неласково, по-вдовьи усмехается и т.д.

Итак, эпическое повествование «Тихого Дона», «разметываясь, как и сама жизнь, на множество рукавов» – эпизодов, подчинено авторскому художественному синтезу. Шолоховское языковое видение действительности, сопричастное народно-поэтическому, определяет его особенности: метафоризация, одухотворение природы, символика, психологический и эпический параллелизм, метонимическое замещение части целым (часть становится на место целого, творит его эмоционально-напряженный образ), контрасты, рифмы-повторы ситуаций, кольцевая композиция. Ассоциативно-собирательное начало эпического синтеза проявляет себя и в ключевом образе-лейтмотиве, и в отдельном эпизоде, и в эпической теме войны и мира, и в развернутой сюжетной линии (пути героя), а также на уровне создания эпических характеров, поражающей силой и глубиной чувств человека земли. 

 

Список использованных источников

  1. Буслаев Ф. О литературе. Исследования. Статьи. – Москва: Худож. литература, 1990.
  2. Кэрлот К. Э. Словарь символов. –  Reed book, 1994.
  3. Фуко М. Слова и вещи. – Москва: Наука, 1977.

ВОСПРИЯТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ ДЕТЬМИ

ДОШКОЛЬНОГО И  ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

Кобякова Г.Н.,

 Прощенкова Ю.В.

Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)

ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)»,

МАОУ СОШ № 10, г. Таганрог

 

UNDERSTANDING FEATERED TEXT BY PRE-SCHOOL 

AND PRIMATY SCHOOL LEARNERS

 

Kobyakova G.N.

Proshchenkova Yu.V.

 

Сегодня актуальность проблемы изучения понимания текстов детьми не представляет сомнения, ибо понимание – это основа коммуникации. 

Проблема понимания текста сложная и многосторонняя. Исследованием смыслов текстов изначально занималась герменевтика, как искусство толкования и интерпретации текстов (преимущественно религиозных). Сегодня этой проблемой занимается целый ряд наук, и каждая из них обладает своим, специфическим предметом исследования. В области «философии текста» исследуется проблема текста, дискурса и произведения, их соотношений и различий (Э. Бенвенист, Г. К. Косиков, В. П. Руднев, М. Фуко, К. Гаузенблаз, Р. Барт и др.). Труды отечественных и зарубежных ученых отражают также философско-герменевтический подход (В. Гумбольдт, Г. Гадамер, Ф. Шлейермахер, Г. И. Богин и др.), когнитивный (В. З. Демьянков, Н. И. Колодина, Н. В. Кулибина, и др.), педагогический (Л.А. Мосунова, О.И. Никифорова, K. Goodman, и др.), психолингвистический подход (В.П. Белянин, А.А. ЗалевскаяИ.А. Зимняя, А.И. Новиков, и др.), психолингвосемиотический (О.Д. КузьменкоНаумова)[2].

Понимание детьми-дошкольниками художественного текста, в частности сказок, художественных образов изучали А.В. Запорожец, Д.М. Арановская, Л.С. Славина, Н.А. Циванюк, Т.И. Титаренко и др. Большинство исследований имеет психологический или психологопедагогический характер.

К изучению проблемы понимания текста дошкольниками с психолингвистических позиций подошла Е.Г. Биева, которая выявила в своем исследовании характерные особенности понимания содержания речевого сообщения детьми дошкольного возраста на различных этапах онтогенетического развития и факторы, влияющие на понимание текстов. Дети, отмечает исследователь, никогда не стремятся понять отдельные слова или изолированные фразы, а хотят расшифровывать значение информации. В воспринимаемых предложениях дети выделяют смысловую характеристику сообщения, его законченную мысль. Отдельные слова и фразы не выступают предметом анализа в понимании. Исследователь утверждает, что понимание речевых сообщений детьми дошкольного возраста, только овладевающими речью, не может оцениваться традиционными методами, т.е. путем анализа продуктов внешней речевой активности. По ее мнению, даже точное воспроизведение не может однозначно свидетельствовать о понимании материала, ведь пока еще низкие речевые умения и  ограниченный словарь дошкольника не дают «развернуть» образ  во внешней речи

[1].

Восприятие литературного текста определяется развитием отдельных психических функций и самой личностью, но не ограничиваются только этим. На процесс восприятия произведений искусства влияет личность ребенка в целом, личность, в которой отражен комплекс взаимоотношений с окружающей средой. 

Безусловно, развитие восприятия художественного произведения происходит по определенным законам и в определенной последовательности.

Специалисты отмечают, что младший дошкольник трех-четырех лет не может самостоятельно, без помощи взрослого понять идею произведения,  не может по словесному описанию вообразить героя или неизвестный предмет (ему обязательно для этого нужен помощник – иллюстрация). Активно сопереживая герою, дети пытаются вмешаться в действие: они комментируют происходящее, бьют изображение злодея, стараются подсказать положительному герою правильный, на их взгляд, выход из создавшейся ситуации и т.д. [3, 4].

В исследованиях отмечается, что у дошкольника четырех-пяти лет начинает в полной мере функционировать механизм формирования целостного образа смыслового содержания воспринятого текста. Они уже в состоянии установить простые причинно-следственные связи в рассказе или сказке, а также могут понять и объяснить явные мотивы поступков героев. При характеристике персонажа они выбирают одну, наиболее яркую черту. Причем характеристики «положительных» героев однотипны: Иван-царевич хороший, красивый, падчерица из сказки «Двенадцать месяцев» хорошая, красивая.  Эмоциональное отношение к героям в основном определяется оценкой их поступков (хороший/плохой). Интересен тот факт, что дети уже умеют соотносить содержание произведения с названием, хотя и не всегда верно. Например, при оценивании героини рассказа В.Осеевой «Добрая хозяюшка», которая меняла старых друзей (своих животных) на новых, все дети, слушающие это произведение, сказали, что девочка хорошая. На вопрос педагога «Почему?» они ответили, что девочка любит животных и что даже сам рассказ называется «Добрая хозяюшка». Другими словами, никакого иронического подтекста дошкольники не почувствовали.

Восприятие в 5-6-летнем возрасте характеризуется более скрытой эмоциональностью при прослушивании произведений. Дети способны понять события, которые не встречались в их собственной жизни, они уже могут мысленно ставить себя на место персонажа и говорить о тех чувствах, которые должен был испытывать герой. У этих детей появляется осознанное отношение к авторскомуслову, он может представить себе героя, опираясь на авторский словесный образ, Дети через реплики героев могут уже воспринимать и называть такие чувства персонажей, как радость, веселье, горе, страх; понимают более сложные мотивы поступков. Восприятие становится более адекватным авторскому замыслу.

В возрасте шести-семи лет у ребенка, как правило, уже сформирован механизм понимания содержательной стороны литературного текста, снабженного сопроводительными иллюстрациями. Усложняется эмоциональное отношение к персонажам, оно уже не определяется какимто одним поступком. Поведение литературного героя оценивается уже не так прямолинейно и однозначно. Дети уже могут воспринять и назвать такие сложные чувства, как стыд, взаимопомощь и взаимовыручка. 

Читатель шести-восьми лет еще не понимает, что в художественном произведении отражена не реальная действительность, а отношение автора к этой действительности, поэтому авторскую позицию он не чувствует. Дошкольник не может оценить и соответствие формы содержанию [5].

Сознание избирательно. Оно выбирает одни параметры и отвергает другие. Понимание опирается на предыдущий опыт и знания, имеет определенную скорость и четкость. Слушая литературное произведение, ребенок неосознанно выделяет в нем конкретные детали, а от них он идет к осмыслению произведения в целом. При пересказе прочитанного дошкольник может пропустить важные для понимания идеи произведения моменты, однако если ему оказался близок какой-то фрагмент текста, он с удовольствием задержится на нем, игнорируя часто важную информацию. Например, детям нравится комическая подача какого-то героя, отраженная в деталях одежды, в поведении и т.д., и на этих нюансах они «застревают» при пересказе.

Младшие школьники, уже получившие некоторый читательский опыт, значительно расширили свой жизненный багаж. Они способны самостоятельно осмыслить идею произведения, но при условии, если композиция не сложна. Достаточно зрелым стало и воображение: если для описания незнакомого предмета автором используются усвоенные детьми языковые средства, они могут его воссоздать. Дети 6-8 лет способны определить и авторскую, и свою, личную, позицию. Они могут самостоятельно узнавать какие-либо выразительно-изобразительные приемы, если в своем читательском опыте им встречались подобные. В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенку теперь мало его чувственной реакции на прочитанное, ему необходимо логически уяснить читаемое [5]. 

Н.Д. Молдавской дано следующее толкование дефиниции «восприятие»: «Восприятие словесно-художественного текста  – это процесс, развертывающийся во времени, по мере знакомствас текстом первоначальные обобщения обогащают и обуславливают в известной мере последующую конкретизацию, образуя своеобразную спираль познания, по которойчитательская мысль, не отрываясь от конкретных представлений, восходит к широким образным обобщениям,постигает художественное произведение в структурной зависимости его частей и целого» [6, с. 12].

Работая с проблемой восприятия художественных текстов, мы отмечаем, что за последние годы значительно снизилось качество читательской деятельности детей. Учителя констатируют чрезвычайную сложность при работе с текстами (научными, публицистическими, художественными). Специалистами в первую очередь подчеркивается тот факт, что большинство школьников вообще не умеют читать, т.е. буквально, технически. Их чтение сопровождается пропусками слогов, слов, употребляются неправильные их формы, а также обнаруживается интонационная безграмотность (наиболее частотно игнорирование точки как показателя конца смыслового отрезка), логико-интонационные ошибки и т.д. Это влечет за собой непонимание того, что прочитано. Следовательно, если непонятно, значит неинтересно. Отсюда вывод: чтение – скучное занятие. А тем не менее ФГОС НОО требует от педагога научить школьника учиться, развить его способности к самообразованию. Главной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование читательской компетенции младшего школьника, осознание себя грамотным читателем, способным к творческой деятельности. Читательская компетентность во ФГОС определяется владением техникой чтения, а также приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, сформированностью духовной потребности в книге как средстве познания мира и самопознания [7].  

Сегодня много говорят об отсутствии у современного школьника как потребности в чтении вообще, так и в чтении художественной литературы  в частности.  Это обстоятельство затрудняет и даже делает подчас невозможным передачу нравственного опыта предыдущих поколений, что, в свою очередь, препятствует формированию собственного нравственного и эстетического чувства. 

В основе детского восприятия художественного произведения лежит практическое знание реального мира, которое определенным образом отражается в вымышленном автором мире. Книга будет интересна тогда, когда описываемые ситуации и образы близки ребенку и вызывают у него душевное волнение. Однако задача книги – расширить знания об этом мире. А изучение особенностей восприятия художественного текста на разных возрастных этапах дает возможность выбрать формы работы с литературой.

 

Список использованных источников

  1. Биева Е.Г. Факторы, влияющие на понимание текстов (на материале детской речи): Дис. ... канд. филол. наук. – М., 1984. – 186 c.
  2. Букатникова С.Д. Понимание текста как проблема современной лингвистики и гуманитарного познания // Молодой ученый. – 2015. – № 6. – С. 799-803. – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/86/16084/ (дата обращения: 04.11.2019)
  3. Воюшина М.П. Методические основы литературного развития младших школьников // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Пособие для студентов факультетов начального обучения и учителей начальных классов / Под ред. Т.Г. Рамзаевой. – СПб.: Специальная Литература, 1998.
  4. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. – М.: Мой учебник, 1995. – 256 с.
  5. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Академия, 2000.– 368 с.
  6. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения (Теоретические вопросы). Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. – М.,1974. – 28 с.
  7. Федеральные государственные образовательные стандарты [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2661 (дата обращения 18.10.2019).

РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ  КАК БАЗОВЫЙ  КОМПОНЕНТ КОММУНИКАТИВНОЙ 

КУЛЬТУРЫ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА

 

Ковальская И.А.,

Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) 

ФГБОУ ВО  «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог

 

SPEECH COMPETENCE AS A BASIC COMPONENT 

OF MODERN EDUCATORS COMMUNICATIVE CULTURE

 

Kovalskaya I.A.

 

Современное развивающееся российское общество требует от системы образования подготовки компетентных, эрудированных и социально активных граждан своей страны – грамотных специалистов в своей профессии.  Поэтому воспитание личности, владеющей определенным набором знаний, навыков, профессиональных и морально-этических качеств, стоит на первом месте среди задач современного российского образования.

По определению В. И. Жукова,  коммуникативная компетентность – это «психологическая характеристика человека, как личности, которая проявляется в его общении с людьми или «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми». В состав коммуникативной компетентности включается совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативных процессов у человека [2, с. 14].

Как указано в ФГОС ВПО, коммуникативная компетентность является одной из главных составляющих профессиональной компетентности педагога, так как в сфере образования речь служит средством профессиональной деятельности и является главным фактором качественного педагогического общения.  Анализируя психолого-педагогическую литературу, беседуя с преподавателями высших учебных заведений, наблюдая  за их педагогической деятельностью,  можем сделать вывод о некотором снижении коммуникативной культуры педагогов. Согласно научным исследованиям,  основу формирования коммуникативной компетентности составляет опыт человеческого общения. Современные изменения всей системы образования в наши дни рассчитаны на педагога, способного  находить нестандартные решения в любой сложившейся ситуации. Педагогу для успешной работы необходимы не только предметные и психолого-педагогические знания, но и особое умение –  это умение общаться. Человек начинает овладевать навыками общения с малых лет, однако не все, повзрослев, в достаточной мере умеют общаться. В.Н. Янушевский отмечает: «Профессия педагога относится к типу профессий «человек – человек», и поэтому умение общаться является для педагога ведущим, профессионально важным качеством» [6, с. 41]. Таким образом, основу коммуникативной культуры педагога составляет общительность – устойчивое стремление к контактам с людьми, умение быстро установить дружеские связи. Общительность как свойство личности включает в себя, по мнению исследователей, такие составляющие, как установление взаимопонимания с другими людьми, стремление к лидерству, контактность, социабельность, разговорчивость и т.п. Педагогическое общение – это процесс взаимодействия педагогов и воспитанников, содержанием которого является обмен информацией (прежде всего, учебной), познание личности партнера по педагогическому общению, а также организация совместной деятельности. При этом информация передается как вербальными (речевыми), так и невербальными средствами. Речевое общение – это общение посредством слова. А.С. Макаренко считал, что педагогом-мастером учитель может стать лишь тогда, когда научится произносить даже самые простые слова и фразы (например, «иди сюда») с 15–20 интонационными оттенками.

Дополняют речь, эмоционально влияют на воспитанников, передают чувства и переживания педагога невербальные средства (взгляд, мимика, движение рук). Исследования показали, что до 50 % информации в общении передается при помощи мимики и жестов. В то же время далеко не вся вербализованная информация воспринимается слушателем.

Умение пользоваться словом, эмоционально выражать свои мысли – важная сторона коммуникации. Но для учителя не менее значима и другая сторона – умение слушать. Психологи утверждают, что лучший собеседник –  не тот, кто умеет хорошо говорить, а тот, кто умеет хорошо слушать. Данная, перцептивная, функция общения,  позволяет педагогу не только понимать ученика, но и чувствовать его состояние, настроение, отношение к учебному материалу и учебному процессу в целом.

Механизмом познания и понимания воспитанников является педагогическая эмпатия. Она проявляется в умении учителя мысленно поставить себя на место ученика, проникнуться его состоянием, понять его, сопереживать ему. Но это возможно лишь тогда, когда педагог понимает самого себя, объективно анализирует свои мысли, действия, отношения между людьми, т.е. если у него развита рефлексия. Учитель, владеющий рефлексией и воспринимающий воспитанников на уровне эмпатии, может успешно строить педагогическое общение, корректировать его, управлять им.

Для более эффективного общения преподавателей  со студентами и их родителями, коллегами необходимы развитые коммуникативно-речевые умения. В развитом обществе педагог является личностью, которая требует особенного внимания. И если педагог имеет слабую профессиональную подготовку, то в первую очередь страдают студенты, и потери эти невозможно восполнить. Коммуникативные качества педагога высшего учебного заведения тесно связаны со спецификой педагогического образования, которая направлена на широкую общекультурную подготовку. Проблема формирования речевой компетентности педагога является одной из важнейших. Отметим, что общекультурная подготовка, как элемент речевой компетентности предполагает введение целого ряда « человековедческих» дисциплин (истории, литературы и т. д.) и углубленное изучение в данном контексте конкретной области знания, соответствующей их профессиональной специализации.

Большое значение для коммуникации педагога имеет общительность. Общительность формируется, развивается на основе потребности в общении – одной из основных социально обусловленных потребностей человека.

Наличие таких качеств, как эмпатия и общительность, формируется на основе искреннего интереса к партнеру, к его деятельности, желании работать вместе, принимать участие в общем деле. Альтруистической тенденцией, по мнению В.Н. Янушевского, являются эмпатия, т.е. способность к сочувствию, сопереживанию и идентификации, умению переносить себя в мир другого человека [6, с.16]. Педагогу важно придавать большее значение тактично разговаривать со студентами, а именно – вежливо, соблюдая терпение и выдержку при разговоре, даже если в душе, что называется, все кипит и протестует. Такое поведение преподавателя  представляет собой коммуникативную культуру общения, необходимую для полноценного и правильного воспитания и обучения студентов. По мнению А. А. Бодалева, «общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга» [1, с. 26]. Примеры «…утраты «хороших манер», откровенных записей обращений взрослых к ребенку, игнорирование условий выбора вариантов обращения к ребенку…» мы все чаще встречаем в статьях Ю. Щербининой [5, с. 44]. Л.А. Петровская отмечает, что коммуникативная компетентность предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции – и отстраненной, и близкой. Трудности могут быть связаны с владением какой-либо одной из них и ее реализацией повсеместно, независимо от характера партнера и своеобразия ситуации. Гибкость в адекватной смене психологических позиций является одним из существенных показателей компетентного общения [2, с. 39]. В ходе модернизации и оптимизации высшего образования следует серьезно повысить требования к коммуникативной компетенции каждого педагога. М.М. Силакова убедительно утверждает, что универсальным средством развития личности, содержательного вежливого общения является коммуникативная компетентность педагога, его когнитивные, эмоциональные и поведенческие компоненты, умелое руководство учебным процессом,  поэтапным выстраиванием обучения мотивации общения [4, с. 20]. В результате анализа работ  различных авторов, изучающих речевую компетентность, можно сделать вывод, что в структуру включаются достаточно разноплановые элементы. Однако среди этого многообразия четко выделяются следующие компоненты: коммуникативные знания, коммуникативные умения, коммуникативные способности. 

Коммуникативные знания – это знания о том, что такое общение, каковы его виды, фазы, закономерности развития. Это знание о том, какие существуют коммуникативные методы и приемы, какое действие они оказывают, каковы их возможности и ограничения. Это также знание о том, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений, и о том, какие методы эффективны именно в собственном исполнении, а какие – не эффективны. 

Коммуникативные умения: речевые умения, умение гармонизировать внешние и внутренние проявления, умение получать обратную связь, умение преодолевать коммуникативные барьеры. 

Интерактивные умения: умение строить общение на демократической основе, инициировать благоприятную эмоциональнопсихологическую атмосферу, умение самоконтроля и саморегуляции, умение руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета, умения активного слушания.

Особое внимание в рамках нашей статьи заслуживают социальноперцептивные  умения. По мнению ученых, это умение адекватно воспринимать и оценивать поведение партнера в общении, распознавать по невербальным сигналам его состояния, желания и мотивы поведения, составлять адекватный образ другого, как личности, умение производить благоприятное впечатление. Коммуникативные способности, подчеркивает П.В. Растянников, выступают как «…индивидуально-психологические свойства личности, отвечающие требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивающие ее быстрое и успешное осуществление» [2, с. 19]. М.И. Лукьянова: «Коммуникативная компетентность – это интегральное личностное качество, обеспечивающее ситуационную адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения, возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, верной оценки его поступков, прогнозирование на их основе особенностей поведения воспринимаемого лица» [3, с. 36]. Таким образом, речевая компетентность – это знание основных законов функционирования языка и речи, способность к их использованию для решения профессиональных задач. 

Из всего вышесказанного, речевая компетентность педагога, предполагающая уверенное использование речевых средств в процессе  общения,  при решении профессиональных задач, должна способность развитию речевого  поведения и социализации  студентов. 

Список использованных источников

  1. Бодалев А. А. Психология общения // Избранные психологические труды /Московский психолого-социальный институт. – М:НПО «МОДЭК», 2002. – №10. – С. 26.
  2. Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – М.: Академия, 1991. – С.14–39.
  3. Лукьянова М. И. Развитие психолого-педагогической компетентности. – СПб.: Речь, 2004. – С. 36. 
  4. Силакова М.А. Социализация. Образование. Ребенок: Материалы научно-практической конференции. – Ульяновск: УлГПУ, 2009. – № 4. –

С. 20. 

  1. Щербинина Ю. «Слово ласковое – мастер дивных див» // Дошкольное воспитание. – М.: 2004. – № 5. – С. 44.
  2. Янушевский В.Н. Речевая компетентность в коммуникативной культуре педагога: практико-ориентированная монография. – Ульяновск: УИПКПРО, 2007. – С.16–41.

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

«РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ» 

ИНОСТРАННЫМ КУРСАНТАМ ВОЕННО-ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

 

Кондрашова О.В., 

Шельдешова И.В.,

Краснодарское высшее военное авиационное  училище летчиков, г. Краснодар 

 

SOME PECULIARITIES OF TEACHING THE RUSSIAN 

LANGUAGE AND THE CULTURE OF SREECH TO FOREIGN 

STUDENTS OF MILITARY-TECHNICAL UNIVERSITY

 

Kondrashova O.V.

Sheldeshova I.V.

 

Дисциплина «Русский язык и культура речи» (РЯиКР) в учебном плане военного авиационного вуза реализуется в рамках базовой части единой профессиональной образовательной программы. Главные задачи этой учебной дисциплины заключаются в систематизации знаний по русскому языку и в формировании на этой основе лингвистической и военнопрофессиональной речевой компетенции учащихся. Однако пути решения этих общих задач в группах российских и иностранных обучаемых не совпадают.

Известно, что носители языка пользуются его системой автоматически, подсознательно и воспринимают ее «от речи», поэтому при обучении родному языку не требуется доскональное раскрытие языковых механизмов смыслопорождения, словообразования, словоизменения, нужны лишь правила-ориентиры, позволяющие верно использовать в процессе общения все многообразие варьирующихся языковых единиц разных уровней. 

Взгляд иностранца на изучаемый язык прямо противоположен: он идет не от стихии речи, а от системы языка, представление о которой формируется уже на подготовительном курсе. Для иностранного учащегося главное в овладении языком – научиться активно использовать изученные единицы языковой системы в различных коммуникативных ситуациях. При этом он под руководством преподавателя постепенно расширяет круг освоенных единиц языка и ситуаций их употребления, идет от основных форм выражения того или иного смысла к их вариантам – именно так строится функционально-коммуникативная грамматика русского языка как иностранного [см. 4]. 

Сказанное означает, что единая программа курса РЯиКР для носителей языка и инофонов имеет разнонаправленные познавательные векторы: для русскоязычных учащихся – от многообразия форм к выбору нужного варианта, а для иностранцев – от основной формы выражения смысла к разнообразию семантических вариантов и стилистически маркированных форм. О двух подходах в преподавании культуры речи – носителям языка и инофонам – более тридцати лет назад писала А.А. Брагина в статье «Два аспекта культуры речи» [1, с. 72]. Практика преподавания курса РЯиКР иностранным военнослужащим в Краснодарском ВВАУЛ подтверждает основной тезис названной статьи: «Только конкретные условия определяют методику обучения языку».

Одним из важнейших условий освоения данной дисциплины иностранными учащимися является наличие у них базовой языковой подготовки. Изучение РЯиКР возможно лишь после того, как сформированы общие представления о системе русского языка, усвоены основные правила употребления и сочетания слов и построения предложений, накоплен достаточный лексический запас и имеются начальные навыки работы с текстами разных стилей речи, то есть после завершения подготовительного курса, на вузовском этапе обучения. В связи с неоднородностью групп обучаемых из разных стран ближнего и дальнего зарубежья по степени владения русским языком подход к отбору языкового материала дисциплины и выбор методов его подачи следует дифференцировать. 

Так, курсанты из Казахстана, где русский язык включен в школьные программы и функционирует как официальный наравне с государственным казахским, не испытывают особых затруднений в его использовании в качестве инструмента общения и средства обучения. Для них главная задача дисциплины РЯиКР состоит в расширении и корректировке языковых знаний и в совершенствовании речевых умений. Для этого контингента учащихся возможно применение учебных материалов, предназначенных для российских групп.

В Таджикистане и Туркменистане сложилась иная языковая ситуация: преподавание русского языка ведется в немногочисленных русских школах, он не является официальным языком, малочисленность русского населения не вызывает необходимости его использования. В связи с этим у многих таджикских и туркменских курсантов обнаруживается низкий стартовый уровень языковой компетенции, что осложняет процесс преподавания дисциплины. В этом случае для обучаемых актуальными оказываются не вопросы культуры речи, а проблемы собственно речи. Для них важно развивать все виды речевой деятельности, т.е. аудирование, говорение, чтение и письмо, преимущественно для обеспечения учебнопрофессионального общения.

Учащиеся, прибывшие из стран дальнего зарубежья, попадают в совершенно новую культурно-языковую среду. Для них дисциплину РЯиКР не следует ограничивать языковым материалом, связанным лишь с авиационной научно-профессиональной областью, а нужно нацелить на изучение языка как основы национальной русской культуры, ведь, по словам

Д.С. Лихачева, язык нации является сам по себе «алгебраическим выражением всей культуры нации» [5, с. 287].

Учет специфики контингента обучаемых не отменяет общей коммуникативной цели дисциплины РЯиКР – способствовать оптимизации общения обучаемых на русском языке, для чего необходимо научить инофонов ориентироваться в различных речевых ситуациях И одна из первых лингводидактических задач – обучение общению с позиции слушающего, аудированию. Инофону необходимо прежде всего услышать и понять звучащий текст, то есть «расшифровать» лексико-грамматическую составляющую устного высказывания. Одновременно нужно определить его коммуникативную направленность и модальность (отношение сообщаемого к действительности, утверждение или отрицание). Кроме того, инофонам нужно учиться правильно интерпретировать точку зрения говорящего, а именно его отношение к высказанной мысли с позиции достоверностинедостоверности, вероятности, необходимости, желательности и прочее, а также эмоциональную оценку высказывания. 

Для тренировки навыков активного аудирования лекционные занятия по дисциплине РЯиКР проводятся в форме лекции-беседы, предполагающей обратную связь с переключением коммуникативных и модальных регистров. На практических занятиях отрабатываются навыки понимания звучащего текста с опорой на слайды презентации, таблицу или на предложенный план; даются задания, связанные с оценкой звучащей речи, например, полнота ответа товарища, фонетические недочеты и грамматические ошибки, допущенные при ответе. 

Не менее важно и обучение ориентации в речевой ситуации с позиции говорящего. Продуцирование высказывания требует от инофона не только достаточного лексического запаса и умения строить предложения разной структуры, но и представления о сферах общения и функциональных стилях речи. 

При изучении темы «Функциональные стили» значительное внимание уделяется научному стилю, как наиболее востребованному. Следует научить иностранных курсантов осознанно работать с терминологией: выделять термины в тексте, уметь определять их словообразовательные связи, что помогает им понять и запомнить эти единицы, а также систематизировать их (например, существительные с суффиксом -тель обозначают производителя действия – предмет или лицо; с суффиксом -ость – качество; с суффиксом -ние и его модификациями – процесс, реже – его результат). Необходимо знакомить курсантов с терминологическими словарями, как с переводными, так с русскими; важно также развивать умение давать дефиниции научным понятиям и проч. Владение терминологическим аппаратом изучаемой специальности – это комплексная задача, которая должна решаться на занятиях по спецдисциплинам, по русскому языку как иностранному и на занятиях РЯиКР.

Пребывание иностранных курсантов в стране получения военного профессионального образования требует привития им навыков соблюдения военной субординации и профессионального речевого этикета, развития умений составлять и использовать необходимые в официальном общении документы (рапорт, объяснительная записка, доверенность, расписка) Все это учитывается при изучении в группах курсантов ИВС темы «Официально-деловой стиль».

При ознакомлении обучаемых с публицистическим стилем речи преподавателю важно сосредоточить усилия на развитии умений строить развернутое информативно-оценочное высказывание, аргументировать собственное мнение, оформлять обоснованное рассуждение на темы, близкие к получаемой специальности (военная авиация, космонавтика, летчикигерои). В группах с хорошей языковой подготовкой можно показать приемы ведения дискуссии на актуальные общественно-политические темы.

Названные стили речи так или иначе вводят инофона в языковое пространство русской культуры, однако в наибольшей степени культурноэстетическая функция свойственна художественному стилю. В третьем разделе курса «Профессиональный аспект культуры речи» на практических занятиях учащихся знакомят с лучшими образцами военной поэзии и фрагментами военной прозы, с приемами языковой выразительности. Текстуальная синонимия, антонимия, метафоричность демонстрируют богатство и разнообразие русского языка, прививают любовь к нему. 

Что же касается востребованности обиходно-разговорной речи, то ею преимущественно занимаются в курсе русского языка как иностранного.

Таким образом, преподавание дисциплины «Русский язык и культура речи» иностранным курсантам военных училищ характеризуется не сужением круга рассматриваемых проблем, а пересмотром степени их значимости, что влечет особый отбор предъявляемого материала, иную форму его подачи, соответствующую расстановку акцентов. Изменение подхода требует корректировки текстовых материалов курса и ревизии методических рекомендаций к нему. Следует признать также, что имеющиеся пособия по дисциплине, рассчитанные на российских учащихся [например,3], не отвечают требованиям преподавания РКИ, а адресованные иностранцам [2, 6] – запросам военного вуза, в связи с чем создание специального профессионально ориентированного учебного пособия по РЯиКР для иностранных курсантов остается важной задачей.

 

Список использованных источников

  1. Брагина А.А. Два аспекта культуры речи // Научные традиции и новые в направлении в преподавании русского языка и литературы: Доклады советской делегации. VI Конгресс МАПРЯЛ. – М., 1986. – С. 66–72.
  2. Будильцева М.Б., Новикова Н.С. Культура русской речи. − М., 2013.
  3. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. – Ростов н/Д., 2014 (и др. издания).
  4. Книга о грамматике. Русский язык как иностранный / Под ред.

А.В. Величко. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2009. 

  1. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология / Под ред. проф. В.П. Нерознака. – М., 1997. – С. 280–287.
  2. Стрельчук Е.Н. Русский язык и культура речи в иностранной аудитории: теория и практика. − М., 2014.

ЯЗЫКОВОЙ АНАЛИЗ РУССКОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО

ТЕКСТА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ 

К ИТОГОВОМУ СОЧИНЕНИЮ

 

Коростова С.В.,

Южный федеральный университет, 

г. Ростов-на-Дону

 

LINGUISTIC ANALYSIS OF RUSSIAN FEATURED TEXT 

IN PREPARATION FOR THE FINAL ESSAY

 

Korostova S.V.

 

Отсутствие реального интереса к русскому классическому тексту у современных старшеклассников во многом определяется сложными проблемами понимания и интерпретации отдельных языковых единиц (слов, фразеологических сочетаний, предложений), типичных для языковой картины мира, представленной в тексте. Сложная мыслительная работа, производимая в процессе восприятия художественного текста, имеет своей целью не только создание в сознании обучаемого определенного художественного образа, но и формирование эмоциональной компетенции, умения переживать и выражать оценочное отношение к представленной ситуации. Именно эти способности позволяют выпускнику репрезентировать собственную позицию в процессе написания проблемного итогового сочинения ЕГЭ, базирующегося на знании русского классического художественного текста.

Художественный текст состоит из системно связанных уровней коммуникации, в основе которых находится автор как организующий центр произведения. Разноуровневые языковые средства выражают сложные отношения между разными модальными планами: автора-повествователя, рассказчика, персонажей, что часто затрудняет восприятие художественного текста. Представляется плодотворным языковой анализ фрагмента текста в процессе подготовки к итоговому сочинению, поскольку текст есть высший уровень речевой коммуникации.

Человеку свойственно эмоциональное мышление, «эмоциональный интеллект» (термин Д. Гоулмана), поскольку он связан с квалификативной деятельностью человека как «меры всех вещей». Сознание способно «пропускать мир через себя» [3, с. 109], что предопределяет необходимость эмоций как реакций на этот мир, желательных или нежелательных, заслуживающих одобрения или порицания. В процессе чтения и осмысления текста учащийся переносит на воспринимаемый и оцениваемый предмет или событие, в том числе и событие художественного мира, свои эмоции, связанные с жизненным опытом или ассоциациями, находя себя в этом предмете, испытывает особое удовлетворение, чувство эмоциональной индикации за счет «психического резонанса». Поскольку эмоционально воспринятый и проанализированный фрагмент отражает основные идеи текста, его смысловые доминанты, выбор фрагмента для языкового анализа должен осуществляться с учетом предложенных для итогового сочинения проблем. В 2019 – 2020 гг. многие из этих проблем представлены в романе-эпопее Л.Н. Толстого «Война и мир».

Каждое новое поколение открывает в художественном тексте новые смыслы. Представляется значимым рассмотреть, как актуализируется эмотивный фрагмент русской языковой картины мира в литературной коммуникации, поскольку понимание русского художественного текста, умение его интерпретировать позволяет оценить эмоциональную компетенцию учащегося, его способности к языковому выражению эмоциональнооценочного отношения к миру. Например, анализируя фрагмент текста романа «Война и мир» Л.Н. Толстого, учащиеся получают психологически значимые представления о сценарии эмоциональной ситуации и могут оценить достоверность созданного писателем образа. Автор представляет эмоциональное состояние героини, намеренно нарушая установленный сценарий ситуации: Она вынула платок и заплакала (т.1, гл. XI). Поскольку общие фоновые знания, позволяющие интерпретировать ситуацию, содержат информацию о последовательности действий и о знаковом характере эмоциональных проявлений − плач как невербальный компонент ситуации содержит преимущественно негативную информацию, которая может явиться для адресата сигналом о сочувствии, − то «неправильный эмоциональный сценарий» свидетельствует о преднамеренности выражения эмоций и, следовательно, об их ложности. 

Литературная (художественная) коммуникация представляет собой один из совершенных и гармоничных типов общения, так как именно она позволяет человеку, вступившему посредством художественного текста в контакт с другим человеком, приобрести интеллектуальный, жизненный, эмоциональный опыт. Нельзя не согласиться с Е.А. Поповой, что «художественный текст, благодаря своей способности преодолевать века и пространства, обеспечивает существование человеческой культуры и в конечном счете человечества» [2, с. 4]. 

Эмоциональный сценарий отражается в событийной структуре художественного текста, проявляясь прежде всего в диалогах персонажей. Интерпретация автором возможного в реальной действительности эмоционального события в художественном тексте имеет целью заставить сочувствовать, переживать изображаемое, декодируя в своем сознании структуру сценария от конца к началу. 

Как правило, анализ художественного текста связан с его фрагментами, отражающими целостную художественную картину мира. Именно целостность как основное свойство художественного текста позволяет увидеть его общую концептуальную информацию и динамику макротекста. Любые эмоции воспринимаются читателем-интерпретатором в виде информации о чувствах и оценках автора или персонажа художественного произведения. Например, анализируя эпизод из первой части четвертого тома романа Л.Н. Толстого «Война и мир», можно достаточно четко выявить ключевые концепты текста – внешнее и внутреннее, – представленные в противопоставлении и в тесной связи друг с другом (жизнь и смерть, форма и содержание, речь, чувство и мысль). Содержание реплик диалога Наташи Ростовой и Марьи Болконской оказывается менее значимым, чем внутреннее эмоциональное состояние героев:

Княжна Марья поняла все.

Но все-таки она надеялась и спросила словами, в которые она не верила:

  • Но как его рана? Вообще в каком он положении?
  • Вы, вы… увидите, – только могла сказать Наташа.

В финале XIV главы Л.Н. Толстой представляет монолог Наташи Ростовой в восприятии Марьи Болконской. На первый взгляд, перед нами косвенная речь, но в ней используются слова, характерные для исходного говорящего, насыщенные эмоциями и оценками:

Наташа рассказывала, что первое время была опасность от горячечного состояния и от страданий, но в Тройце это прошло, и доктор боялся одного – антонова огня. Но и эта опасность миновалась. Когда приехали в Ярославль, рана стала гноиться (Наташа знала все, что касалось нагноения и т.п.), и доктор говорил, что нагноение может пойти правильно. Сделалась лихорадка. Доктор говорил, что лихорадка эта не так опасна…

Полимодальность художественного текста как нельзя более ясно проявляется в данном фрагменте, который, по нашему мнению, представляет собой одну из разновидностей текста несобственно-прямой речи, так как здесь совмещены и выражены и модальный план говорящего, Наташи Ростовой, и модус Марьи Болконской, и оценочное отношение автораповествователя, и модус третьего лица (доктора), не участвующего в актуальной речевой ситуации. Авторский модальный план выражен и графически – скобками, − что в повествовании от 3 лица встречается достаточно редко при передаче чужой речи с помощью несобственно-прямой, которая предполагает воссоздание внутренней, а не внешней речи. Но именно потому, что внешняя речь Наташи Ростовой представлена в восприятии другого человека, собеседника, появилась необходимость разграничения субъектно-модальных планов автора и героя, воспринимающего чужую речь, что и было сделано с помощью скобок.

Следующий фрагмент текста содержит семантический центр, актуализирующий в используемом автором приеме контраста ключевую идею романа – «жизнь – смерть»:

  • Но два дня тому назад – начала Наташа, – вдруг это сделалось… – Она удержала рыданья. – Я не знаю отчего, но вы увидите, какой он стал.
  • Ослабел? похудел?.. – спрашивала княжна.
  • Нет, не то, но хуже. Вы увидите. Ах, Мари, Мари, он слишком хорош, он не может, не может жить… потому что…

Эмоциональное состояние героини выражено в диалоге с помощью многократных лексических повторов, пауз, интонационного выделения отдельных слов, незаконченности синтаксической конструкции. В тексте романа указательное местоимение «это» выделено курсивом, именно на него падает логическое ударение. Смысловая емкость местоимения позволяет ему актуализировать один из аспектов ситуации, предшествующей акту речи, и раскрыть причины последующих событий в жизни героев. Ситуация смерти близкого человека оценивается и переживается учащимися, что помогает понять ценность жизни и определить собственное отношение к окружающим людям.

«Эмоциональное восприятие данной ситуации Наташей Ростовой, отраженное в ее репликах, многое говорит и о самой героине, способствуя созданию целостного образа. Уже в первых главах романа она предстает как человек, который совершает серьезную внутреннюю работу. И в то же время она наивна, непосредственна, доверяет людям и неравнодушна к ним. Наташа Ростова соединяет в себе мысль, чувство и слово, она говорит то, что думает и чувствует, представляя тот идеал духовности, к которому стремился сам писатель» [1, с. 28]. 

Трудно переоценить эмотивную составляющую образа, но то, что в процессе анализа языка художественного текста необходимо почувствовать и определить особенности эмоциональной сферы персонажа, представляется значимым, поскольку именно это помогает приобрести неоценимый опыт отношений к другому человеку, не оставаться равнодушным к чужой боли, что составляет основу русской ментальности. Предложенные для анализа фрагменты романа позволят учащимся понять основные идеи писателя, эмоционально осмыслить поступки персонажей, что поможет сориентироваться при ответе на вопрос, поставленный в теме итогового сочинения.

Художественные произведения русских писателей прежде всего предлагают осмыслить те ситуации, в которых герои открываются как живые, думающие и чувствующие люди. Именно поэтому, по нашему мнению, анализ  языка русского художественного текста как подготовительный этап итогового сочинения необходимо осуществлять, учитывая эмотивно-оценочные смыслы, обращаясь к эмотивному компоненту восприятия текста. 

Список использованных источников

  1. Коростова С.В. Эмотивный компонент восприятия художественного текста учащимися старших классов средней школы // Обучение русскому языку в средней школе: актуальные вопросы теории и практики: материалы I-ой Всероссийской научно-практической конференции (5 ноября 2015 г.) / Отв. Ред. В.Ю. Меликян. – Ростов н/Д: Дониздат, 2015. – 286 с.
  2. Попова Е.А. Коммуникативные аспекты традиционного повествования русской классической литературы. В 2 частях. Ч. 1. – Липецк: Изд-во ЛГПУ, 2007. – 212 с.
  3. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. – М., 1986. – 143 с.

МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЕДАГОГА В РЕШЕНИИ

АКТУАЛЬНЫХ ВОПРОСОВ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ГИА

В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС

 

Крупенина О.А., 

МБУ  «Брянский городской

 информационно-методический центр  при управлении образования Брянской 

городской администрации» 

 

METHODICAL GUIDANCE OF AN EDUCATOR IN DEALING 

WITH THE ISSUES OF PREPARING LEARNERS 

TO SFC ACCORDING TO FSES

 

Krupenina O.A.

 

Государственная итоговая аттестация (ГИА)  – это часть Единой системы оценки качества образования РФ, которая в свою очередь является гарантом реализации ФГОС нового  поколения. Поэтому, чтобы  быть успешным на ЕГЭ, современный выпускник российской школы должен не только хорошо знать учебные предметы, но и уметь работать с информацией, представленной в различных формах, решать различные задачи практического содержания.

С этой точки зрения новые формы заданий  контрольноизмерительных материалов  ОГЭ-2020, ориентированные на  метапредметные результаты, органично встраивают ГИА в систему оценки качества образования наряду с международными и всероссийскими исследованиями. 

Однако возникает вопрос готовности выпускника к таким видам заданий. В поисках ответа на него методической службой г. Брянска были   изучены аналитические материалы по итогам ГИА за несколько лет, проанализированы  результаты участия образовательных организаций г. Брянска во всероссийских и международных исследованиях (ВПР, NIKO, TIMSS, PISA), проведена муниципальная независимая оценка качества образования учащихся 5, 6, 7-х классов в соответствии с требованиями ФГОС,  и на основании этого сделан вывод:  одна из основных причин неуспешности выполнения заданий КИМ – недостаточно высокий уровень сформированности функциональной грамотности учащихся в соответствии с ФГОС, а  между тем задания ОГЭ-2020 в основе своей ориентированы на проверку именно этой компетенции.

Так, например, одно из заданий диагностической работы в 6-м классе было сформулировано так: «Длительность фильма «Понизовая вольница» составляет 7% от продолжительности  фильма «Пираты ХХ века». Используя данные  текста, определите продолжительность фильма «Пираты ХХ века». На сколько минут дольше длится фильм «Пираты ХХ века»?» Основная ошибка в выполнении этого задания связана с тем, что большинство диагностируемых не сумели правильно прочитать задание, ответив на вопрос «Сколько?», а не «На сколько?».

Другой пример. Задание: «Используя представленный выше текст,  заполните  театральный билет,  необходимый  для посещения оперного театра в Брегенце».

(«В небольшой австрийский городок Брегенц ежегодно со всего мира съезжаются любители оперы и театрального искусства. Все представления проходят на плавучей сцене Боденского озера – специальной конструкции, вмещающей множество декораций и сложную систему освещения. Конечно, все это обуславливает неимоверную популярность фестиваля. В 2015 году суммарная аудитория фестиваля составила 228 000 человек, из которых основное представление, оперу «Турандот», увидела 171 000 зрителей. На берегу оборудованы места для 6000 зрителей, а билеты раскупаются за полгода вперед. Все вместе дает потрясающий зрительный эффект, который только усиливается на фоне необыкновенных летних закатов и отблеска озерной воды»). Типичные ошибки при выполнении этого задания: не названа жанровая специфика представления; не определено место проведения; не все позиции билета заполнены. И  подобных  примеров можно привести много.

Причин их существования несколько: с одной стороны – избыточная информационная атака, автоматически снижающая внимание при работе с текстом,  ориентация современных подростков на короткие тексты в интернете, не требующие осмысления,  с явно выраженными маркерами основной информации, с другой – отсутствие в течение последних лет акцентов в работе учителя на текстоцентрическое обучение. Устранить первые невозможно. Следовательно,  необходимо модернизировать методическую и дидактическую подготовку учителя, создав муниципальное образовательное пространство, в рамках которого педагоги получат возможность, во-первых, освоить стратегии смыслового чтения, во-вторых, обменяться опытом по их применению в личной практике.

Для достижения поставленной цели  информационно-методичекой службой города Брянска был разработан и реализован следующий план действий. Во-первых, проведены совещание с руководителями «Причины неуспешности выпускника на  государственной итоговой аттестации и пути их устранения» и семинар с заместителями руководителя образовательных организаций города «Внедрение стратегий смыслового чтения в образовательную практику школы» с целью создания муниципальной команды единомышленников. Во-вторых, созданы муниципальные предметные творческих групп по принципу «Тьюторской пирамиды».

ТЬЮТОРСКАЯ ПИРАМИДА

Методист, ответственный за направление

«Стратегии смыслового чтения»

Методисты - предметники

Цель – освоение стратегий смыслового чтения и внедрение их в личную практику учителя-предметника, создание команды тьюторовконсультантов, формирование муниципального  банка дидактических материалов. Алгоритм работы: теоретический семинар  с  методистами – рабочая встреча методистов с учителями – тьюторами – работа учителей – тьюторов по созданию дидактических материалов – корректировка методистами полученных заданий – размещение на сайте http://bgimc32.ru банка дидактических материалов. Темы занятий: «Нормативные документы, регламентирующие освоение стратегий смыслового чтения и работу с текстом», «Практикум. Стратегии предтекстовой деятельности», «Стратегии текстовой деятельности», «Стратегии послетекстовой деятельности», «Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ)», «Технология эвристического обучения».

В-третьих, создана творческая группа  руководителей образовательных организаций «Внедрение стратегий смыслового чтения в образовательную практику школы». Цель - поиск наиболее эффективных путей работы тьютора с педагогическим коллективом образовательной организации в целом по освоению новых для этого коллектива форм деятельности. Основная форма взаимодействия внутри этой творческой группы: открытые мероприятия в соответствии  с планом работы школы. 

В-четвертых, организовано единое образовательное пространство для взаимодействия всех муниципальных творческих групп: «Открытые презентации планов работы групп» (в рамках Методической недели – октябрь) и Фестиваль педагогического мастерства (в рамках Методической недели – апрель). Цель – организация обмена опытом в рамках решения профессиональной проблемы, формирования целостного и всестороннего подхода к ее решению.

Результаты работы: по итогам учебного года проведена муниципальная независимая оценка качества образования в форме диагностической работы для учащихся 8-х классов тех образовательных организаций, которые принимали участие в работе муниципальных творческих групп. Поэлементный анализ итогов выполнения диагностической работы показал, что обучающиеся в целом удовлетворительно ориентируются в текстовой информации, адекватно воспринимают ее виды, у них сформированы  навыки нахождения  в тексте требуемой информации (77% диагностируемых) и  умение выбирать из текста тезис, соответствующий содержанию и общему смыслу текста (86,3% диагностируемых). 

Однако есть и то, что требует продолжения работы в этом направлении. По-прежнему  актуальным для учащихся остается неумение решать задачи практического содержания, сопоставляя, например, текстовую и внетекстовую информацию, проводя параллели между текстовой информацией и практическим опытом, анализируя достоверность  прочитанного на основе имеющихся теоретических знаний. Изменить ситуацию может новый подход к содержанию контрольноизмерительных материалов, предполагающий включение в них заданий, аналогичных заданиям КИМ итоговой аттестации, а также всероссийских и международных исследований. Его реализация требует большой предварительной работы с педагогическими и руководящими кадрами по расширению методической  и дидактической базы учителя в этом направлении. На сегодняшний день на сайте иформационно-методического Центра размещены примерные материалы предметных диагностических работ, включающих в себя задания с учетом новых КИМ ОГЭ и ЕГЭ, ошибок ВПР, оценки качества образования по модели НИКО и PISA. Проведены и проанализированы пробные диагностические работы по этим материалам, а в перспективе планируется организация муниципальных творческих групп практического обучения педагогов составлению подобных контрольно-измерительных материалов, ориентированных на новые формы и содержание итоговой аттестации выпускника.

ЯЗЫКОВАЯ НОРМА

КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ЧАСТЬ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ

 

Крушинская Т.Ф., Академии гражданской защиты 

МЧС России, г. Химки

 

LINGUISTIC NORM AS A CONSTITUENT OF LINGUISTIC CULTURE

 

Krushinskaya T.F. 

 

Соблюдение языковых норм обучающими и выпускниками высших образовательных заведений Российской Федерации является одной из целей совместной деятельности педагогов-филологов и студентов, так как достижение максимальной эффективности общения невозможно при нарушении общепринятых в общественно-речевой практике образованных людей правил словоупотребления, грамматики и произношения. 

В настоящее время наблюдения за речевой практикой студентов на занятиях и во внеучебное время, а также исследования ученых, занимающихся проблемами культуры устной речи, свидетельствуют о снижении грамотности речи молодежи [1, с. 101]. «Освобожденная разговорная стихия захлестнула сегодня нашу повседневную жизнь и наше публичное общение…» – констатирует Ю. Н.Караулов [2]. Он подчеркивает, что большая часть ошибок связана «с несоблюдением культурно-речевых норм, освященных литературной традицией, норм, закрепленных кодифицированными правилами, норм, рекомендуемых авторитетными изданиями словарей и различных справочников (ср. одеть и надеть, чулок и носков, ложить и положить, приведенный и привeденный и т.п.)» [2]. 

Задача преподавателей русского языка и культуры речи убедить учащихся, что литературная норма представляет собой средство выражения, которое подверглось сознательному отбору, поэтому и стало признаваться как общепринятое, образцовое употребление. Таким образом, слова и словоформы, сочетания слов и структура предложения – это коллективно осознанные способы литературного выражения. Литературная норма в сознании носителей языка должна восприниматься как тот идеал, к которому надо стремиться при выражении своих мыслей. Нормативность, правильность формы литературного выражения определяется воспроизводимостью (регулярностью употребления), согласованностью с системой языка, социальной обусловленностью (отношением общества к речевой деятельности), относительной стабильностью, которая не исключает изменений. Важно иметь в виду, что норма литературного языка (в отличие от нелитературной речи) определяется не только обычаем (т.е. тем, как говорят), но и сознательным вмешательством общества в речевую практику, оценкой чего-то как правильного или неправильного.

Работа студентов со словарями помогает им понять, что нормы подразделяются на императивные (обязательные, не допускающие вариантов) и диспозитивные (не строго обязательные, допускающие варианты). Императивные нормы в словарях сопровождаются пометами «неправильно», «недопустимо», диспозитивные – пометами «допустимо», «устарелое», «специальное», «разговорное».

Литературная норма – непременный спутник культурной речи, поэтому для овладения культурой речи необходимо соблюдать нормы литературного произношения, словообразования, словоизменения, словосочетания, синтаксического построения, семантически мотивированного употребления, правильного написания.

Лексические нормы требуют употреблять слово в общепринятом значении. На занятиях в вузах необходимо продолжать начатую в школах работу с паронимами. Например, изучение значения слов «предоставить» и «представить» помогает избежать типичных ошибок в речи выступающих:

Предоставить – дать возможность обладать, распоряжаться чемлибо, делать что-либо (предоставить возможность (но: возможность представилась); предоставить слово). Представить – 1) дать, вручить для ознакомления (представить отчет, представить диплом); 2) послать в качестве представителя (представить делегатов на съезд); 3) возбудить ходатайство о награждении, повышении в должности (представить к премии); 4) мысленно воспроизвести, вообразить, употребляется обычно в сочетании со словом себе (могу представить себе его нынешнее положение).

Фразеологические нормы не допускают искажения смысловой и структурной основы устойчивого оборота речи; например, когда в какомлибо месте ничего нет, говорят: хоть шаром покати, и нельзя слово шаром заменить, скажем, словом мячом.

Морфологические нормы сводятся к соблюдению общепринятых форм словоизменения: офицеры, взводы, профессора, нет носков, много чулок, донья бочек (множественное число от слова дно) и т.д.

Употребление предлога по при обозначении действия, события, после которого что-либо совершается, происходит, порождает грамматические ошибки, поэтому желательно, чтобы повторение и закрепление правила проходило с применением наглядности (рисунок 1).

 

Рис. 1. Страница интерактивного плаката по культуре речи

 

Синтаксические нормы предусматривают установленные правила сочетания слов, организации частей предложения, требуют соблюдения порядка слов, использования определенных союзов. Активизирует студентов использование на занятиях интерактивных средств обучения, например, тестов, содержащих задания на употребление деепричастных оборотов (рис. 2).

 

 

Рис. 2. Страница интерактивного теста по культуре речи

Орфоэпические нормы требуют единообразного произношения слов и отрезков речи; при этом важно сохранять акцентологический облик слова, учитывая трудности, связанные с подвижностью и разноместностью русского ударения. Приведем слова, которые выпускники школ часто про-

, срéдства, срéдствами, уп-

я [3, с. 25]. Произношение этих и многих других

слов необходимо прорабатывать в высших образовательных учреждениях.

Литературная норма с течением времени может утрачивать активность, может приобретать конкурентную форму речевого выражения. В этом случае начинает ослабляться нормативность речевого средства и возникают колебания, обусловленные появлением вариантной нормы. Вариантность норм – неизбежный спутник развития литературного языка. Колебания при выборе речевого средства, параллельные формы выражения – все влияет на ситуацию в сфере литературных норм. Именно поэтому при оценке правильности или неправильности словоупотребления следует учитывать вариантность, относительную устойчивость способа выражения.

Колебания лексических норм вызываются профессиональными, иноязычными словами, которые осваиваются литературным языком.Параллельные нормы могут выступать как нормативно значимые, допустимые, правильные: мышлéниеи . Вариантность норм – живое явление современной речи; при этом вариантность охватывает фонетические нормы (було[шн]ая и було[чн]ая, коне[шн]о и коне[чн]о), морфологические (тракторы и трактора), синтаксические (ждать поезда и ждать поезд, цена деньгам и цена денег).

Причины коммуникативных неудач коренятся в незнании языковых норм, в различии фоновых знаний говорящего и слушателя, в разнице их ментальности и психологии, а также в наличии внешних помех (чуждой среде общения, дистантности собеседников, присутствии посторонних). Речевой этикет направлен на создание социального равновесия и гармонизацию общения, создание благоприятного климата, который способствует продуктивности деловых контактов.

Итак, становление норм – это сложный процесс развития литературного языка, сопровождаемый обычно борьбой за овладение правильным, образцовым употреблением. А соблюдение языковых норм – это шаг к формированию языковой компетенции, которая предполагает умение выражать смысл всеми возможными способами, знание правил грамматики и словаря, знание социокультурных норм и стереотипов речевого поведения, позволяет соотнести уместность того или иного языкового факта с замыслом говорящего и, наконец, делает возможным выражение собственного осмысления и индивидуальное представление информации. 

Список использованных источников

  1. Барышников Н.В. Языковые процессы и культура речи // Известия Академии педагогических и социальных наук: материалы науч.-практ. конф. (16–17 апреля 2010 г.). Т. 14. – М., 2010. – С. 99–104.
  2. Караулов Ю.Н. Русский язык в эфире: проблемы и пути их решения // Материалы круглого стола. Москва, 14 ноября 2000 г. / Комиссия «Русский язык в средствах массовой информации» Совета по русскому языку при Правительстве Российской Федерации. – М.: МПТР России, 2001. –

88 с.

  1. Крушинская Т.Ф. Содержание и результаты диагностического исследования качества устной речи военнослужащих спасательных воинских формирований МЧС России // Научные и образовательные проблемы гражданской защиты. – 2019. – № 2 (41). – С. 22–26.

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ 

ЦЕЛОСТНОГО ПОНИМАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА 

В ПРОЦЕССЕ АНАЛИЗА ЕГО СЕМАНТИЧЕСКОЙ 

И СИНТАКСИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ

 

Кудряшова Е.А.,

МБОУ Сухо-Сарматская СОШ 

Неклиновского района РО

 

DEVELOPING THE SKILL OF COMPLEX UNDERSTANDING 

OF FEATURED TEXT WHILE ANALYSING ITS SEMANTIC 

AND SYNTACTICAL STRUCTURE

 

Kudryashova E.A.

 

«Событие жизни текста,  то есть его подлинная сущность,  всегда развивается на рубеже  двух сознаний, двух объектов» Бахтин М.М.

Сегодня, в век информационных технологий, как ни грустно это осознавать, интерес школьников к чтению книг угасает. Часто можно увидеть группу подростков, что-то усердно высматривающих на экране мегакрутого гаждета, и очень редко – читающего обычную, бумажную книгу. Поэтому на школу ложится ряд обязанностей: прививать любовь к искусству, литературе, чтению книг, способствовать раскрытию творческих способностей, и учитель литературы, бессомненно, играет в этом колоссальную роль. В связи с тем, что современные образовательные стандарты требуют ориентации знаний не только на предметные знания, но и на умения применять их на практике, преподавание литературы тоже требует новых подходов. В чем же их особенность? Прежде всего, обучение  должно быть ориентировано  на развитие личности ребенка,  его творческих способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности как нравственной характеристики личности. 

В аспекте современных требований основной целью урока литературы является активизация познавательного интереса ученика к художественному произведению и личности автора. Задача учителя литературы – усиление мотивации ребенка к познанию предмета, демонстрация необходимости  применения школьных знаний в реальной жизни. В связи с новыми требованиями ученик на уроке является полноправным участником процесса получения знаний. Только такой урок литературы будет направлен на формирование метапредметных и личностных результатов, что опять же является одним из основных требований ФГОС. Учитель, его творчество, высокий уровень профессионализма, желание раскрыть способности каждого ученика, превращающегося в собеседника, партнера – вот главный ресурс, без которого новые требования ФГОС к организации учебно-воспитательного процесса в школе не могу существовать, тем более, если речь идет об уроках литературы. Однако прочтения книг из списка литературы недостаточно, необходимо из методического арсенала отобрать такие методы и приемы, которые будут способствовать наиболее полному пониманию смысла литературного произведения.

В процессе восприятия и анализа литературного произведения происходит сложное взаимодействие внешнего и внутреннего  его планов. Так, анализ непосредственного восприятия литературного произведения, еще не изученного в классе, дает одну картину, а восприятие того же произведения после школьного анализа углубляется, становится более детализированным, конкретным, приобретает новые качества. В процессе анализа литературного произведения считаем необходимым не только учитывать характер ученического восприятия, но и  стремиться активно на него воздействовать, используя для этого оптимальные варианты работы над литературным произведением.

На первой стадии для наиболее качественного результата восприятия художественного произведения необходимо помочь обучающимся представить яркие картины и образы, описанные автором, идейное содержание, замысел автора, его отношение к героям произведения, ведь процессы воображения и мышления тесно взаимосвязаны. На данной стадии можно предложить обыграть тот или иной эпизод произведения, самостоятельно выбрав роль или составить небольшой рассказ от имени героя. (Описание дуэли Онегина и Ленского: какие чувства испытывали герои, какого результата ожидали? Какую бурю противоречивых чувств испытывала Татьяна?)

Вторая стадия – понимание идейного содержания. На этой стадии восприятия ведущим становится процесс мышления, но поскольку оно оперирует тем, что было эмоционально пережито при чтении, эмоциональное отношение к тексту углубляется (чтение с комментариями по текстуостановка-комментарий, выполнить  анализ лексических и синтаксических средств выразительности). На данном этапе необходимо обратиться к функциональной стороне изучения значения предложения, а особенности семантики языковых единиц связать с такими вопросами, как интерпретация текста, стилистические особенности языка вообще, языка художественного произведения и языка конкретного автора. После анализа семантики и синтаксических особенностей предложения, а в старших классах необходимо еще выяснить функцию знаков препинания (например, двоеточия и тире в бессоюзном сложном предложении), важно провести беседу по вопросам сразу после прочтения: о чем этот рассказ – одно слово) и после комментариев – выяснить, совпадает ли восприятие и понимание. После таких бесед (часто трудных, не всегда желательных (что греха таить? Не всем хочется долго трудиться, чтобы добиться истины!) дети понимают, что процесс всестороннего анализа необходим). Самым важным моментом анализа текста является  характеристика образа героя (героев): смысл имен, портрет, речевая характеристика, поступки. Все это играет огромную роль в восприятии и понимании всего произведения в целом. Обращая внимание на особенности повествования, можно задать вопросы: от чьего лица ведется повествование (автор, повествователь, геройрассказчик)? Каковы средства словесного выражения образа рассказчика? В чем особенности стиля произведения? На последнем этапе комплексной работы необходимо сделать выводы: выразить свое мнение о прочитанном произведении.

Третья стадия восприятия литературы – влияние художественного произведения на личность читателя. На этом этапе можно предложить создание творческих работ: рисунок, картина, поделка, танец, стихотворение – все, к чему лежит душа ребенка!

Таким образом, восприятие и понимание художественной литературы проходит при чтении три стадии, и учитель должен использовать все возможные ресурсы для наиболее полного понимания текста произведения.

В условиях современной школы одной из эффективных современных технологий системно-деятельностного типа считаем обучение кейсметодом. Это метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций (кейсов). Учащемуся предлагается текст с подробным описанием возникшей ситуации и ставится задача, требующая решения. Интерес обычно вызывает скрытый вид проблемы, представленной в кейсе, и неоднозначность ее решения. Как показывает практика, учащиеся с интересом анализируют  ситуации, разбираются в сути, предлагают возможные варианты  решения проблемы, опираясь на собственный опыт. Результат решения кейсов может быть представлен в виде доклада, отзыва, презентации, буклета, защиты проекта, сочинения, эссе, устного выступления и т.п. Примеры кейсзаданий на уроках литературы: 

  1. А.П. Чехов «Вишневый сад». Тема разорения дворянских гнезд. Задание: создайте рассказ от имени неодушевленного персонажа пьесы (вишневый сад, шкаф), определите, как ему живется в имении Раневской и Гаева?
  2. Цикл рождественских рассказов (можно использовать ежегодно, учитывая возрастные особенности) Ф. Достоевский «Мальчик у Христа на елке», Х-К. Андерсен «Девочка со спичками», Л. Андреев «Ангелочек», А.И. Куприн «Чудесный доктор». Теория литературы: портрет литературного героя и способы его создания в произведении. Особенности жанра святочного рассказа. Задание: придумайте свой святочный рассказ, учитывая все жанровые особенности.
  3. На основе сопоставления романа Д.И. Адамова «Испытание» (РК) и повести А.И. Солженицына «Один день Ивана Денисовича» создайте словесный портрет друга в стилистической манере одного из писателей.

На наш взгляд, применение кейс-метода на уроках целесообразно еще и потому, что он позволяет формировать практические умения, необходимые для решения проблем в реальной жизни, в процессе  самостоятельного поиска знаний.

Хороших результатов помогает добиться применение технологии развития критического мышления. В своей познавательной деятельности ученики вместе с учителем подвергают каждый  фрагмент текста критическому обдумыванию. Часто применяемыми в работе являются следующие приемы: чтение с остановками (предварительные вопросы, информация об авторе, чтение текста), написание эссе («Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю»), написание синквейна, составление тезауруса. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным. Только в процессе исследований, рассуждений, ученик формирует идеи, мысли, ценности, оформляя через интерпретацию рассказа свое знание и переживание. Такое знание становится личностно значимым, «своим», присвоенным, в противоположность усвоенному чужому знанию при традиционном способе обучения.

Подводя итог, хотелось бы высказать следующую мысль: внедрение новых образовательных технологий требует от нас, педагогов, больших физических и  интеллектуальных затрат. Но если хоть один ребенок уйдет с урока литературы,  почувствовавшим свою значимость, желающим и дальше открывать для себя что-то новое, значит, все не зря. Значит, есть стимул для новых свершений, потому что в наших руках очень хрупкая субстанция – душа ребенка.

 

Список использованных источников

  1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. – 423 с.
  2. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. – М., 1999.
  3. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. – М., 1844.
  4. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности. – Кишинев, 1974.
  5. Кудряшев Н.И. Обучение и развитие учащихся // Литература в школе. – 1964. – № 2.
  6. Маранцман В.Г. Труд читателя. От восприятия литературного произведения к анализу. – М., 1986.
  7. Молдавская Н.Д. Наивный реализм читателя-школьника // Литература в школе. – 1973. – № 3.
  8. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М., 1972.
  9. Острогорский В. П. Беседы о преподавании словесности. – М., 1885
  10. Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы. – СПб., 1864
  11. Ушакова, О.А., Гуманитарная концепция уроков литературы// Проектирование урока и воспитательного мероприятия на основе гуманитарной экспертизы: матер. оп.-экс. раб. МОУ лицея № 3 Тракторозаводского района г. Волгограда. Сб. науч.-метод. матер. / под ред. С.В.Беловой. – М.: Планета, 2012 (ISBN 978-5-9935-0184-0). – 128 с.

Интернет-источники:

  1. http://www.newreferat.com/ref-15322-html
  2. http://uchitel-ru/data/uploads/obsugdenie-concepcii/2/tolyatti.pdf
  3. http://www.amgpgu.ru/upload/iblock/566/skomorokhova_s_v_kompleksnay pdf
  4. https://infourok.ru/literaturnoe-razvitie-shkolnikov-diplomnaya-rabotahtml
  5. http://bo0k.net/index.php?p=chapter&bid=4256&chapter=7

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА 

И ЛИТЕРАТУРЫ В СОВРЕМЕННОМ 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

 

Курило М.В.,

ГБПОУ РО  «Ростовское областное училище (техникум)  олимпийского резерва», 

МАОУ «Гимназия №52 имени А.А. Печерского», 

Южный федеральный университет, 

 г. Ростов-на-Дону

 

SOME PECULIARITIES OF TEACHING THE RUSSIAN 

LANGUAGE AND LITERATURE IN MODERN EDUCATIONAL

SPACE

 

Kurilo M.V.

 

Современное общество требует от школы внедрения новых технологий, методов и приемов с целью подготовки конкурентноспособных и успешных специалистов в профессиональной сфере. В связи с этим преподаватели выполняют важную задачу: подготовить обучающихся к современным условиям жизни, социализировать подростков, расширить их кругозор, научить использовать полученные знания на всех векторах своей жизни. 

Главной особенностью современности является глобальная интеграция, что ведет к росту многонациональности состава образовательной среды обучающихся. В связи с этим на преподавателя русского языка и литературы ложится большая ответственность по воспитанию и образованию на основе взаимоуважения к лучшим традициям разных национальностей и религиозных конфессий.

Русский язык сегодня как никогда призван выполнять свою главную функцию: способствовать общению разных народов с целью их объединения, развивать межкультурный диалог в полиэтнической среде.

Межкультурный диалог требует от участников способности слушать, понимать и говорить, что помогает разрешить конфликты мирными средствами, признавая обоснованность аргументов других сторон. Таким образом, научить подрастающее поколение вести конструктивный диалог для погашения межнациональных конфликтов является сегодня острой необходимостью. 

Неслучайно межкультурный диалог стал объектом изучения в различных отраслях знания: философии, языкознании, педагогике, культурологии, социологии [1]. Благодаря разработкам совместных программ и проектов реализации неформального образования расширяется образовательный потенциал регионов и страны в целом [6, с. 82]. 

В.В. Путин об этом говорит: «Это – кропотливая работа государства и общества, требующая очень тонких решений, взвешенной и мудрой политики, способной обеспечить «единствов многообразии». Необходимо не только соблюдение взаимных обязательств, но и нахождение общих для всех ценностей» [2].

В Ростовском областном училище (колледже) олимпийского резерва успешно решаются вышеперечисленные задачи. Одной из наиболее интересных находок стал литературно-музыкальный клуб «ТВЭЛ», в котором олимпийцы разных возрастов и национальностей могут встречаться в неформальной обстановке, петь песни, сочинять и читать стихи, обмениваться впечатлениями о прочитанных книгах, встречаться с интересными современниками Донской земли – писателями, поэтами, музыкантами, актерами, учеными. Обучающиеся создают сценарии для внутришкольных мероприятий, участвуют в образовательных и культурных проектах всероссийского и международного уровня, становятся призерами и победителями конкурсов, выступают на научно-практических конференциях. Здесь они получают большой опыт общения, формируют навыки ораторского мастерства, получают возможность высказывать свою точку зрения, аргументировать ее,находить единомышленников в кругу твэловцев.

Артисты, поэты и музыканты дают обучающимся уроки актерского мастерства, учат секретам владения голосом и дыханием, что дает участникам чувство уверенности при выступлении с докладами на конкурсах, конференциях и т д. Это неоценимый опыт, который ведет к успешности в жизни, поскольку обучение речевому мастерству за рамками уроков русского языка и литературы воспринимается не как обязанность, а как осознанная необходимость, увлечение, игра. Так, частыми гостями на литературно-музыкальных гостиных клуба «ТВЭЛ» являются М.Н. Водяхин (поэт, авто-исполнитель, рук. ансамбля «дон Батюшка», С.Г. Ермилов – атаман, поэт, рук. ансамбля «Сторонушка», А.Л. Булгакова – выпускница РГК им. С.В. Рахманинова, артистка и преподаватель Таганрогского института имени Чехова), поэты из клуба «Эхо Планеты» и артисты Ростовского государственного музыкального театра, Д. Кравченко – поэт, телеведущий, основатель проекта «ЛИТГОСТ».

Проекты, которые родились в Училище олимпийского резерва и стали традиционными – ежегодный Областной с международным участием фестиваль «Литературный вернисаж», ежегодный Областной с международным участием Фестиваль образовательных проектов «Раскрой свой творческий потенциал» (проект-сотрудничество ЮФУ и РОУОР), ежегодный Областной фестиваль межнациональной культуры «Радуга» [8], Областной фестиваль «Спорт и Искусство», ежегодный Благотворительный концерт в Ростовском Военном госпитале. В рамках этих фестивалей учащиеся выступают с песнями и стихами, в том числе и авторскими (Асулян Артем и Болтунов Алексей – греко-римская борьба), Контарева Анастасия и Ихильчук Екатерина (худ. гимнастика), Ключникова Марина и Полякова Дарья (легкая атлетика), Моложавенко Ксения (спортивная гимнастика – ныне студентка Пражского университета), Березняков Семен (волейбол); инсценировками произведений или отрывков произведений (например, за инсценировку «Баллады о матери» О. Киевской литературно-музыкальный клуб «ТВЭЛ» получил ГРАН-ПРИ в 2018 году). 

В мае 2019 года команда литературно-музыкального клуба «ТВЭЛ» представляла Ростовскую область на VII Международном молодежном фестивале «Семьей дорожить – счастливым быть», где воспитанники училища олимпийского резерва не только выступили с конкурсной программой, в которую входили песни, стихи, инсценировки, но были волонтерами и ведущими фестиваля. Работа коллектива «ТВЭЛ» была высоко оценена Законодательным собранием и Правительством РО, Председателем Международного общественного движения «Родительская забота» К.Ш. Мансуровой.

Одна из целей обучения русскому языку и литературе в школе – подготовка грамотных в широком смысле слова учащихся, вооружение их навыками пользования устной и письменной речи в такой степени, в какой это будет необходимо для активной, творческой, производственной и общественной деятельности [3]. Для подготовки учащихся к успешной сдаче ОГЭ и ЕГЭ необходима система разнообразных методов и приемов обучения. Это связано с повышением научного уровня содержания образования, увеличением объема информации, подлежащей усвоению учащимися, возросшими требованиями к уровню предметных компетенций выпускников средней школы. 

Для достижения этих целей необходима такая постановка преподавания русского языка и литературы, при которой сам процесс изучения этих предметов станет процессом активного соединения теоретических знаний и практических умений с жизнью человека в обществе. Важнейшим средством выполнения этой задачи является применение межпредметных связей в преподавании русского языка и литературы. Так, например, на уроке русского языка в 5 классе при выполнении упражнения в учебнике, где дана басня Л.Н. Толстого «Муравей и голубка», уместно поработать над выразительным чтением по ролям с соблюдением знаков препинаний, пауз и интонации. В ходе такой мини-инсценировки развивается актерское мастерство ребенка, закрепляются навыки и умения выражения эмоций и чувств через голос, жесты. На примере этого упражнения также можно продемонстрировать межпредметные связи «русский язык-литература-изобразительное искусство»: дать задание школьникам нарисовать иллюстрацию к басне, а потом защитить свой рисунок (рассказать, к какому эпизоду создан рисунок и почему). Такие формы работы нравятся детям и подготавливают к сдаче устного экзамена по русскому языку в 9-м классе в форме собеседования.

Кроме того, работа формирует эстетический вкус учащихся, развивает внимание, логику, умение использовать в речи изобразительновыразительные средства, пересказывать фрагменты произведения для аргументации своих высказываний.  После этого на основе рисунков ребятам предлагается создать презентацию, что ведет к включению в межпредметную связь с информатикой (это является требованием к современному обучению в школе).

При изучении повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка», «Слова о полку Игореве», «Войны и мира», «После бала» и «Кавказского пленника» Л.Н. Толстого на уроках литературы невозможно обойтись без исторических фактов, без иллюстраций известных художников, а при изучении поэзии Серебряного века – без портретов и без музыкального сопровождения. 

Использование межпредметных связей облегчает восприятие обучающимися материала, вызывает интерес детей, они быстрееусваивают материал и развивают свои познавательные способности. 

Таким образом, межпредметность – это современный принцип обучения, который влияет на отбор и структуру учебного материала целого ряда предметов, усиливая системность знаний учащихся, активизируя методы обучения, ориентирует на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебновоспитательного процесса [8].

Межпредметные связи не только способствуют углублению и укреплению знаний, но и расширяют кругозор учащихся, воспитывают в лучших традициях нашего народа – патриотическом и нравственном духе, вселяют гордость за историческое прошлое нашего народа и веру в необходимость отстаивать честь своей страны на всех общечеловеческих площадках во время и после получения образования.

 

Список использованных источников

  1. Асатрян А.А. Диалог культур в процессе воспитания молодежи // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2012. – № 3. – С. 74–77.
  2. Владимир Путин. Россия: национальный вопрос // Независимая газета [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.ng.ru/politics/201201-23/1_national.html (дата обращения: 13.12.2018).
  3. Чумак Л.К. Роль межпредметных связей в обучении на уроках русского языка и литературы» 25.11.2015. – Режим доступа: https://multiurok.ru.
  4. Мельникова А.Н. Из опыта реализации идей поликультурного образования в российской школе // Общие вопросы вузовской и школьной практики на современном этапе. 2015. – № 5. [Электронный ресурс]. –        Режим    доступа: https://elibrary.ru/download/elibrary_26370432_14818551.pdf–   (дата обращения: 16.12.2018). 
  5. Садыканова К.Б. Межпредметные связи на уроках русского языка.

26.11.2014 Режим доступа: https://kopilkaurokov.ru.

  1. Шестакова Т.Н.Неформальное образование как инновационный ресурс управления развитием обучающихся // Вестник непрерывного образования. – 2015. – № 3. – С. 79–83.
  2. Шестакова Т.Н. Отечественное информационно-культурное наследие: сетевой формат // Культура. Наука. Интеграция. – 2014. – № 3 (27) – С. 44–48.
  3. Звонарева О.В. Растем в дружбе и единстве // Неделя Дона. – Ростов-наДону, 2018. – №50(2536).

МЕТОДИКА ПОЭТАПНОГО ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНЫХ

ДОСТИЖЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК ОДНА 

ИЗ ЭФФЕКТИВНЫХ ФОРМ ПОДГОТОВКИ  

ВЫПУСКНИКОВ К ЕДИНОМУ 

ГОСУДАРСТВЕННОМУ ЭКЗАМЕНУ  ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

 

Ларина О.М.,

МАОУ СОШ №7 имени Г.К.Жукова,  г. Армавир 

 

THE METHOD OF STEP-BY-STEP ACADEMIC ACHIEVEMENT 

EVALUATION AE ONE OF THE MOST EFFECTIVE FORMS 

OF PREPARING FOR STATE CERTIFICATION 

ON THE RUSSIA LANGUAGE

 

Larina O.M.

 

Статья дает возможность познакомиться с вышеназванной методикой, обеспечивающей эффективную подготовку обучающихся к ЕГЭ (ежегодно ученики показывают средний балл выше 79-80).  С целью оказания практической помощи словесникам приводится пример урока русского языка в 11-м классе. 

Экзаменационная работа по русскому языку проверяет весь комплекс языковых знаний учащихся, поэтому подготовка к единому государственному экзамену требует особого подхода. Необходимо постепенное повторение всех разделов лингвистики и постоянная тренировка  в выполнении разных тестов, обучение школьников анализу текстов различных стилей, типов и созданию собственных текстов, умению сформировать собственную позицию, убедительно и корректно ее защитить. А главное – необходимо проверить знания каждого ученика по всем разделам русского языка, определить пробелы в знаниях, помочь в освоении трудных разделов. Задачи, стоящие перед педагогом в процессе подготовки учеников к ЕГЭ, могут быть успешно решены, если учитель применяет продуктивные технологии преподавания русского языка, одной из которых является методика поэтапного оценивания учебных достижений школьников, разработанная нами и апробированная в течение последних семи-восьми лет.  Суть технологии поэтапного оценивания учебных достижений учащихся заключается  в том, что каждый раздел учебного предмета должен быть глубоко изучен учениками, чему способствует индивидуализация и дифференциация обучения, и оценен преподавателем, который, проанализировав знания школьников и определив пробелы в них, продумывает систему работы со всем классом и с каждым в отдельности с целью повышения уровня и качества обученности по предмету. Перед изучением какого-либо раздела  русского языка учителем осуществляется следующая предварительная работа: дается перечень литературы для самоподготовки, вопросы и задания к зачетам, проводятся групповые и по мере необходимости индивидуальные консультации. Несмотря на то, что в 9-м классе окончен курс изучения русского языка, практика показывает, что десятиклассники недостаточно глубоко изучили материал.  В связи с этим первый урок по повторению того или иного раздела  необходимо провести в форме консультации, обобщенный материал представить в виде схем, таблиц, объяснения повторить не менее двух раз. Далее рекомендуется повторить материал наиболее подготовленным школьникам, которые,  выступая в качестве консультантов, помогают тем,  кто недостаточно хорошо усвоил его. Следующие уроки – практикумы, где эффективность работы обеспечивается  сочетанием правильно организованной самостоятельной деятельности  учащихся с работой под руководством учителя. На учебных занятиях осуществляется не только повторение, обобщение и систематизация полученных знаний, но и углубленное изучение языка, расширение знаний, проникновение в ткань русского языка, его структуру и законы.  Заключительный этап работы  по определенному разделу – проведение зачета, а затем контрольной работы по КИМам ЕГЭ. Проведение зачета требует  тщательной подготовки учителя к нему. Необходимо продумать занятость каждого школьника на уроке, опросить всех по теоретическому материалу, проверить умения выполнять практические задания, по возможности выделить для этого не один, а два учебных занятия.  Урок-зачет может быть проведен как в традиционной, так и в нетрадиционной форме (конкурс, игра «Умники и умницы», «Заседание клуба знатоков», урок-путешествие, лингвистический ринг и т.п.).  Главное – каждый ученик должен быть опрошен по изученному материалу и объективно оценен. Целесообразно, опросив наиболее «сильных» учащихся, предложить им проверить знания менее подготовленных школьников. Причем ученик, получивший неудовлетворительную отметку, должен пересдать зачет. Была разработана тетрадь учета знаний школьников и лист опроса. Лист учета знаний обучающегося.

ФИ ученика__________________________

Раздел русского языка _________________

№п\

п

Наименование тем раздела

Теория

Практика

 

Оцен-

ка

Базовый уровень

Повышенный уровень

Высокий уровень

 

 

 

 

 

 

 

Приведем пример практического занятия по разделу «Орфография», которое проведено накануне зачета. Теоретический материал, необходимый для выполнения заданий №№ 9-15 ЕГЭ, уже был повторен, алгоритмы выполнения вышеперечисленных заданий  выпускники получили, наиболее трудные орфограммы рассмотрели. 

Цель занятия – обобщить знания, определить пробелы в знаниях отдельных учащихся и всего класса в целом. Организована групповая работа.  Сформированы три группы, выбран руководитель, на столах – таблицы, схемы, листы учета знаний, в которые будут внесены отметки каждому ученику сначала руководителем группы, затем учителем. Работу групп оценивает преподаватель после каждого этапа работы.

  • этап работы – эстафета. Каждая группа должна правильно и быстро рассказать правила, предложенные педагогом. (Задания проецируются на доске).
  • этап работы – определить, на какое правило предложены слова, объяснить правописание, обосновать ответ. Даны задания на правописание гласных в корнях, О-Е после шипящих, приставок.
  • этап работы – самостоятельное определение правил, на которые подобраны слова. Предложены задания на правописание мягкого знака после шипящих и разделительных Ъ и Ь знаков. Организована самопроверка (ответы проецируются на доске), работа над ошибками. 
  • этап работы – самостоятельное составление таблиц Н-НН в суффиксах прилагательных и причастий (1 группа), НЕ со словами (2 группа), безударные личные окончания глаголов и суффиксы причастий (3 группа). Затем защита составленных таблиц.
  • этап работы – практические задания по материалам составленных таблиц: выборочная работа по определению слов, в которых в суффиксе пишется одна буква Н; слов, с которыми НЕ пишется раздельно; глаголов с определенным окончанием. Команды анализируют и оценивают работу друг друга.
  • этап работы – задания по стихотворению в прозе И.С.Тургенева «Порог». Учитель читает выразительно. Каждой группе предлагается свое задание после обсуждения проблемы текста, его художественных особенностей, что необходимо с целью развития речи обучающихся: 
  • группе – выписать слова с правописанием согласных в корне, гласных после шипящих, окончаний прилагательных, причастий;
  • группе – правописание Ь после шипящих, гласных в корне слова, окончаний глаголов;
  • группе – правописание приставок, служебных частей речи. Эти задания даны на дом.

7 этап работы – срез по орфографии (7 минут). Каждый ученик группы получил свое задание, после выполнения которого организована взаимопроверка. Группы проверяют выполненную работу учениками другой группы. Ответы проецируются на доске. Учитель объявляет критерии оценки. Затем руководители групп, получив проверенные работы, выставляет отметки в лист учета знаний.

     Итог работы подводится руководителем каждой группы. Выставляются отметки за задания, сдаются листы учителю,  который оценивает работу каждого школьника и группы в целом. Присутствуют элементы конкурса, поэтому ученики, проверяя работу друг друга, стараются серьезно и объективно оценить каждого ученика.

     На подобных уроках осуществляется взаимопомощь и взаимообучение, совершенствуется качество знаний, развиваются творческие способности ребят.  Большие возможности предоставляет учителю игра, когда урок не превращается в тяжкую повинность для учеников, а служит их самопознанию, самовыражению, духовному и нравственному развитию. Введение даже элементов игры в обычную учебную деятельность учащихся повышает их заинтересованность, формирует положительные мотивы учения. Урок может быть активным тогда, когда он по сути своей превращается в диалог учителя и учеников, а также учеников между собою. При проведении таких уроков  формируется коллективное мнение при защите решений своей команды, а также при оценке работы другой группы, создается определенный эмоциональный настрой игроков, активность учащихся проявляется ярко, процесс обучения становится более творческим, увлекательным.  Во время проведения игровых уроков учитель добивается того, что проявляется внутренняя активность ученика, связанная с мышлением, вниманием, памятью, волевыми процессами, на повышение интенсивности которых и должна быть направлена активизация. 

Такая подготовка к урокам-зачетам, представляющим собой  определение достижения конечных результатов обучения по определенному разделу  каждым учащимся, дает положительные результаты.  Во-первых, это глубокие знания школьников, во-вторых, серьезное отношение выпускников к подготовке к экзаменам, в-третьих, это объективная оценка знаний школьников. Исчезают претензии учащихся и их родителей к учителю по поводу необъективности выставления отметок. Усиливается воспитывающее воздействие проверки: учащиеся понимают необходимость систематической и последовательной работы над каждой темой курса, так как они вынуждены регулярно отчитываться в своих знаниях перед учителем и товарищами. Ученик, зная свои ошибки, видит, в чем он слаб, поэтому у него появляется желание ликвидировать это слабое звено в своих знаниях.

Таким образом, методика поэтапного  оценивания учебных достижений обучающихся положительно влияет на уровень обученности и развития учащихся, о чем свидетельствуют высокие результаты ЕГЭ по русскому языку, и  ее нетрудно использовать любому педагогу в своей работе по подготовке выпускников к единому государственному экзамену.

РАБОТА С ОРФОГРАФИЧЕСКИМ ПРАВИЛОМ  КАК НАУЧНО-УЧЕБНЫМ ТЕКСТОМ: 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ

 

Ларионова  Л.Г.,

ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет», 

г. Ростов-на-Дону

 

WORKING WITH ORTHOGRAPHIC RULE LIKE WITH SCIENTIFIC

LEARNER’S TEXT: THEORETICAL ASPECT

 

Larionova L.G.

 

Традиционно теоретическое изучение русской орфографии предполагает использование следующих ведущих понятий: разделы орфографии, принципы орфографии, орфограмма (типы орфограмм, виды орфограмм, варианты орфограмм) – все они составляют основу терминологической системы русской орфографии [6]. Правила орфографии ученые-лингвисты не включают в понятийный аппарат правописания как раздела науки о языке.

Между тем введение понятия орфографическое правило в систему ключевых понятий современной русской орфографии является вполне оправданным и целесообразным. Орфографическое правило – это достаточно крупная орфографическая единица, которая находится в тесной взаимосвязи со всеми другими компонентами теории правописания, о чем свидетельствуют утверждения лингвистов: «Основными орфографическими единицами являются орфограммы. Более частные единицы, чем орфограммы, – опознавательные признаки орфограмм... Более крупные орфографические единицы – орфографические правила» [2, с. 7].

Без орфографической нормы, отраженной в орфографическом правиле, орфограмма остается лишь явлением письма, связанным с проблемой выбора написания. Иначе говоря, орфограмма является объектом приложения орфографического правила. Принципы орфографии в русском письме также не могут быть реализованы без требований, содержащихся в орфографических правилах, и каждый принцип орфографии объединяет свою группу орфографических правил, являющихся приложением этого принципа к конкретным языковым фактам [3, с. 33]. Кроме того, каждый раздел русской орфографии состоит из строго определенной группы правил.

Таким образом, систему ключевых понятий современной русской орфографии образуют следующие компоненты: разделы орфографии, принципы орфографии, орфограмма (ее типы, виды, варианты) и правила орфографии. Все данные понятия взаимосвязаны и взаимозависимы и составляют терминологическую основу русской орфографии как раздела лингвистики. При этом правила орфографии в данной терминосистеме являются интегрирующим понятием.

Чтобы дать определение данному понятию, прежде всего, рассмотрим вопрос, что такое правило вообще. Четырехтомный академический словарь русского языка трактует это слово, как «1) положение, выражающее определенную закономерность, постоянное соотношение каких-либо явлений; 2) положение, установка, служащие руководством в чем-либо»

[10, с.  352].

Исходя из данного общего определения понятия правило, Т.В. Матвеева дает толкование лингвистического правила как «определенной закономерности, постоянных соотношении каких-либо языковых (речевых, текстовых) явлений, а также предписаний, рекомендаций таких речевых действий, которые приведут к достижению этого соотношения в речи и тексте» [5, с. 243].

В научной статье «Орфография» энциклопедии «Русский язык» В.Ф. Иванова дает следующее толкование понятия правила орфографии – это

«обобщающие предписания, конкретизирующие орфографические принципы» [8, с. 303]. 

Обобщение данных определений выводит на отличительную особенность понятийной сущности правила как единицы языковой системы: наличие в нем категории концептуальной информативности, которая присуща только тексту как коммуникативной единицы языка и является важнейшей в ряду других текстовых категорий. Значит, любое правило, в том числе и орфографическое – это текст.Таким образом, познавая орфографическое правило, в том числе на уроках русского языка, мы стремимся раскрыть его концептуальную (то есть содержательную языковую) информацию, необходимую для становления грамотного письма. 

Однако нельзя отождествлять понятия информация и информативность сообщения. Так, например, любой вузовский учебник по современному русскому языку содержит в себе информацию, потому что в нем заключены знания людей – авторов учебников. Между тем данная в вузовских учебниках информация для ученика средней школы не будет информативна, потому что если ученик прочитает эту информацию, то из-за сложности подачи научного материала, непонятного ему в силу возраста, не сможет пополнить свои знания.

Введение понятия информативность сообщения является главным подходом к изучению вопроса об измерении информации. Если сообщение неинформативно для человека, то количество информации в нем, с точки зрения этого человека, равно нулю. Количество информации в информативном сообщении больше нуля. Значит, лингвистические знания, положенные в основу орфографического правила, должны стать такой информацией, чтобы правило в целом было информативно для обучающегося письму.

Информативно только то сообщение, которое содержит новые и понятные сведения. Информативность – доминирующая языковая функция научного стиля. Поэтому мы рассматриваем орфографическое правило как текст научного стиля. Доказательством данной точки зрения служат также следующие характеристики научного стиля речи: сфера общественной деятельности, в которой функционирует научный стиль, – это наука (орфографическое правило существует в лингвистике – науке о языке); мысль строго аргументируется; особый акцент делается на ход логических рассуждений (в орфографическом правиле, в частности, – на способ орфографического действия при выборе правильного написания); анализ и синтез тесно взаимосвязаны; поскольку назначение науки – выявление закономерностей (в орфографии – закономерностей правописания), отсюда – обобщенный характер мышления. 

Все это определяет экстралингвистические признаки орфографического правила как текста научного стиля: научная тематика, точность (точное определение понятий), стремление к обобщению, логичность (аргументированное обоснование) изложения материала, объективность.

Экстралингвистические особенности находят выражение в собственно языковых характеристиках научного стиля и определяют системность языковых средств, которые в нем употребляются: использование особых лексических единиц языка для обозначения слов-понятий. В этом случае лексические единицы приобретают терминологическое значение, то есть служат «обозначением логически сформулированных понятий» [1] и приобретают способность нести более полную логическую информацию. Строгость в выборе терминов, которые не должны допускать никаких двусмысленностей, – специфическая черта научной речи. Яркий тому пример – любое орфографическое правило. Проиллюстрируем на одном из них – «Правописание дефиса в наречиях»[7, с. 125]:

Большинство наречий пишется слитно. Но среди них есть определенная группа слов, между частями которых употребляется дефис.

Дефис употребляется, если наречие имеет:

1)                приставку по- и суффикс -ому(-ему): по-новому, по-прежнему;

2)                приставку по- и суффикс в составе конечных -ьи, -ски, -цки: поволчьи, по-дружески, по-немецки;

3)                приставку в-(во-) и суффикс -ых (-их) в словах, образованных от числительных: во-первых, во-вторых и т.д.;

4)                суффиксы -то, -нибудь, -либо и приставку кое-: где-то, где-либо, где-нибудь, кое-где.

5)                Через дефис пишутся также слова типа еле-еле, точь-в-точь, чуть-чуть, мало-помалу, крепко-накрепко, образованные путем повторения слов или корней.

 

Экстралингвистические признаки орфографического правила как текста научного стиля и определенная система языковых средств, которые в нем употребляются, позволяют сформулировать требования к форме изложения содержания орфографического правила: оно должно быть доказательноинформативным, точным, логичным и объективным. При этом форма обязательно должна быть подчинена содержанию таким образом, чтобы эффективно способствовать усвоению языковой (лингвистической) сущности орфографического правила и способа орфографического действия при выборе верного написания в ходе письма. Орфографическое правило содержит в себе определенную научную (лингвистическую) информацию об особенностях того или иного написания в русском языке, которая составляет сущность цепочки «шагов» – поэтапных речемыслительный действий при выборе нужного написания. Такой подход к орфографическому правилу позволяет рассматривать его как определенную разновидность текста научного стиля, а именно: научно-учебный текст [4, с. 100].

Поскольку основная цель текста научного стиля – сообщение объективной информации, следует учитывать, что существуют различные виды предъявления информации [9]: декларативные (от слова декларация, что значит утверждение) и процедурные (или инструктивные), которые определяют этапы действия для достижения какой-нибудь цели. Все это соответственно относится и к орфографическому правилу как научноучебному тексту, содержащему определенную лингвистическую информацию, необходимую для становления навыков грамотного письма.

Различные виды предъявления информации в орфографическом правиле как научно-учебном тексте предполагают жанровое разнообразие форм его изложения. Инструкция может быть представлена в виде словесной информации, а также в виде алгоритмов, таблиц, схем и так далее.

Таким образом, работа с орфографическим правилом на уроках русского языка должна строиться по принципу анализа текста, что даст учащимся возможность более глубокого понимания правила, поможет в формировании навыков правописания.

Итак, понятие правило орфографии – это аккумулирующее понятие в теории и практике орфографии, так как в нем интегрируются все другие понятия современной русской орфографии. 

Исследование орфографического правила как понятия выходит за рамки орфографии, поскольку орфографическое правило является и объектом особого внимания культуры речи, и общей теории текста, и теории речевых актов, которые представляют направления, изучаемые современной коммуникативной лингвистикой и методикой.

 

Список использованных источников

  1. Барлас Л.Г. Русский язык. Стилистика: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1978.
  2. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии: пособие для учителя – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1982. 
  3. Иванова В.Ф, Осипов В.Ф. Принципы орфографии и их педагогическое значение // РЯШ. – 1991. − №5.
  4. Ипполитова Н.А., Князева О.Ю., Савова М.Р. Русский язык и культура речи: учебник / под ред. Н.А. Ипполитовой. – М.: Проспект, 2004.
  5. Матвеева Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика – М.: Флинта: Наука, 2003.
  6. Обзор предложений по усовершенствованию русской орфографии (XVIII-XX вв.). – М.: Наука, 1965.
  7. Русский язык. 7 кл: учеб. для общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. – 12-е изд. – М.: Дрофа, 2008.
  8. Русский язык: энциклопедия / под ред. Ю.Н. Караулова. – М.: Большая Рос.энциклопедия, 2003.
  9. Семакин И.Г., Залогова Л.А., Русаков С.В., Шестакова Л.В. Информатика: базовый курс: 7-9 кл. – М.: БИНОМ. Лаб. знаний, 2003.
  10. Словарь русского языка: В 4-х т. Т.3.П-Р / АН СССР, Ин-т рус. яз.; под ред. А.П. Евгеньевой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Русский язык, 1984.

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ 

ПРИ ПРОВЕДЕНИИ РИТОРИЧЕСКОГО ТУРНИРА 

НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ

 

Леденева В.П.,

Дебреценский университет, Институт славистики 

(Дебрецен, Венгрия)

 

TEACHING RUSSIAN MONOLOGUE SPEECH BY MEANS 

OF RHETORICAL TOURNAMENT AT CLASSES ON RFL

 

Ledenyova V.P.

 

Статья посвящена проблеме развития навыков говорения на занятиях по русскому языку как иностранному в разноуровневых группах. Подготовка и участие студентов в риторическом турнире помогает формировать навыки монологического выступленияу инофонов на русском языке.

В статье приводится опыт проведения такой формы работы.

Ключевые слова: русский язык как иностранный, говорение, риторический турнир, монолог.

Целью проведения риторического турнира на занятиях по русскому языку как иностранному является развитие навыков говорения, а именно такого вида речи, как монолог. «Монолог – это выступление одного лица, обращенное к аудитории. Целью монологического высказывания являются: информирование слушателей либо воздействие на их чувства и эмоции, либо побуждение к определенным действиям» [3, с. 399]. Основными ситуациями монологического высказывания являются ораторское выступление, обращение учителя к учащимся, лекция, доклад. При обучении иностранцев монологической речи важно решать следующие задачи: научить выражать законченную мысль, научить развертывать мысль, научить рассуждать, сопоставлять и обобщать факты, научить строить высказывание с соблюдением норм языка и особенностей избранного жанра и стиля речи

[3, с. 423]. 

Риторический турнир можно проводитьуже на основном этапе обучения РКИ, когда большинство учащихся достигают 2 сертификационного уровня (пороговый продвинутый). В Государственном стандарте предъявляются требования к уровню сформированности говорения, который заключается в умении продуцировать не только диалогическую речь, но и монологическую. Иностранец должен уметь «самостоятельно продуцировать связные, логичные высказывания в соответствии с предложенной темой и коммуникативно заданной установкой» [1, с. 11]. Таким образом, на занятиях по РКИ должна проводиться работа по обучению как диалогу, так и монологу. 

Авторы «Европейского языкового портфеля» на основе документа

«Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» так описывают достигнутый уровень монологической речи учащимися на данном этапе: «Я могу понятно и обстоятельно высказываться по широкому кругу интересующих меня вопросов. Я могу объяснить свою точку зрения по актуальной проблеме, высказывая все аргументы «за» и «против». Риторический турнир в полной мере отвечает требованиям стандарта по развитию говорения и способствует развитию навыков монологической речи.

Мы опишем наш опыт проведения риторического турнира с венгерскими студентами Института славистики Дебреценского университета, обучающихся по специальности «Русский язык и литература». Риторический турнир проводился в рамках учебного предмета «Развитие речи», на подготовку и проведение этого мероприятия ушло примерно два месяца. Обычно в группах на практических занятиях учится от 7 до 14 студентов. Особенностью обучения РКИ в Институте славистики в последнее время является наличие в группах студентов с разным уровнем владения русским языком. Есть студенты, которые толькона первом курсе начали изучать русский язык «с нуля» – и таких студентов большинство. Другие студенты изучали РКИ в гимназиях, и к поступлению в университет они владеют языком на базовом уровне. И, наконец, есть студенты, для которых русский язык является вторым родным языком (билингвы). Таким образом, занятия по развитию устной речи проходят в разноуровневых группах, что создает определенные психологические и методические трудности при обучении говорению. С одной стороны, материал урока должен быть посильным для каждого учащегося, а с другой стороны, начинающие студенты чувствуют себя неуверенно и боятся говорить на русском языке, когда в группе присутствуют студенты-билингвы. В такой ситуации преподавателю важно создать на урокедоброжелательную атмосферу и такие условия, при которых каждый студент смог бы вы выступить с речью.В связи с этим риторический турнир представляется нам прекрасной формой развития навыков монологической речи, при которой каждый участник может проявить себя, показать свои знания, высказать собственное отношение к предмету речи, используя те языковые и речевые средства, которыми он владеет на данном этапе. 

Организация и проведение риторического турнира – это долгая и кропотливая работа, которая требует большого труда как со стороны преподавателя, так и со стороны студентов. Можно выделить 5 этапов в проведении риторического турнира в иностранной аудитории.

  1. Подготовительный этап. На этом этапе учащиеся знакомятся с примерами удачных публичных выступлений. Такие выступления можно найти в программе «Умники и умницы» на Первом канале или познакомить учащихся со ставшими популярными в интернете лекциями на общеобразовательные темы в формате TED (на русском языке), также хорошо мотивируют студентов на турнир выступления российских политиков, ученых, артистов.На основе этих выступлений учащиеся с помощью преподавателя формулируют критерии хорошей монологической речи, знакомятся с видами аргументов, которые учащиеся должны использовать при подготовке своей речи. Также преподаватель объясняет структуру выступления и даёт список вводных слов и конструкций, из которого студенты выбирают те, которые они будут использовать в своем выступлении. Самый волнительный момент этого этапа – выбор студентом тезиса для выступления. Здесь мы предлагаем разделить тезисы в зависимости от сложности содержащихся в них тем на уровни - простые и сложные. В наших группах сложные, парадоксальные тезисы получали студенты-билингвы, более простые тезисы для аргументации получали студенты, для которых русский язык был не родным.

Примеры тезисов для выступления на уровень В1:Каучсерфинг – самый интересный и дешёвый способ узнать новую страну; Дружить с иностранцами интересно; Играть в компьютерные игры не только интересно, но и полезно; Лучший подарок на день рождения – это матрёшка; Русский язык – один из богатейших языков в мире; Экзамен для меня всегда праздник; Говорят, что студенческие годы – лучшие годы в жизни человека и т.д.

Примеры тезисов для выступления студентов-билингвов:Талантам надо помогать, бездарности пробьются сами; Когда открыты все пути, кто-нибудь обязательно пойдёт по кривой дорожке; Деньги не делают человека счастливым, но успокаивают чрезвычайно и т.д.

  1. Создание письменного текста. После получения тезиса и понимания студентами структуры выступления они приступали к написанию сочинения по выбранному ими утверждению. Далее преподаватель собирал эти тексты, проверял, исправлял ошибки. Студенты получали проверенный текст и переписывали его на чистовик.
  • Составление преподавателем презентации на основе текстов студентов.Поскольку в аудитории выступает один учащийся, а другие слушают его речь, важно не выключать других участников из активной деятельности, для этого преподаватель составляет своего рода учебный материал в форме презентации на основе текстов студентов. В такую презентацию преподавательвключает языковые упражнения (перевод и объяснение незнакомых слов),подбор к тезису студента фото или картинки, с тем чтобы заинтересовать аудиторию и активизировать внимание слушателей, задания на понимание услышанной речи выступающего, возможные дискуссионные вопросы.
  1. Публичное выступление с выполнением в аудитории языковых, речевых и коммуникативных упражнений. Произнесение речи на риторическом турнире в какой-то мере отражает этапы работы по развитию навыков говорения: языковой, речевой и коммуникативный. Регламент выступления 3-5 минут.

Также на время проведения риторического турнира за каждым студентом можно закрепить определенную роль, действие, которое он будет выполнять во время произнесения речи: одни студенты могут задавать выступающему дополнительные вопросы, другие записывают прозвучавшие в речи глаголы (глаголы движения, глаголы совершенного вида и т.д.), прилагательные,  третьи участники должны согласиться  или не согласиться с мнением вступающего, четвертые - похвалить выступающего за интересный аргумент, ход мыслей или афоризм, пятые - фиксировать ошибки. Идеально, если после выступления монолог перейдет в диалог и учащиеся вступят в дискуссию по предложенной теме. 

  1. Выбор студентами лучшего выступления.

Можно раскритиковать риторический турнир как способ развития монологический речи за то, что говорение как таковое не развивается, так как происходит тренировка в озвучивании заранее подготовленного текста. Однако, уточним, студенты не должны учить текст выступления наизусть, скорее, это больше походит на свободный пересказ, при котором учащиеся запоминают логическую последовательность частей своей речи.  Кроме того, речь студента, выступающего перед аудиторией, содержит небольшое количество грамматических и лексических ошибок, она структурирована, а потому понятна аудитории и легко воспринимается. Выступающий при этом переживает ситуацию успеха, у него появляется уверенность в том, что он может говорить на русском языке. При проведении риторического турнира у преподавателя есть возможностьосуществлять индивидуальный подход к обучению и давать студентам такие темы для выступления, которые соответствуют уровню их подготовки. 

В завершении скажем о перспективах проведения риторического турнира на занятиях по РКИ. Такую форму работы можно трансформировать и уйти от аргументации тезиса к продуцированию разнообразных речевых жанров. Например, речь студента на турнире может строиться в определенном жанре: очерк о путешествии, творческое осмысление какоголибо рецепта, радиопередача, новости, поздравление, выступление от литературного персонажа или героя фильма и так далее. Также подготовку к турниру можно осуществлять как индивидуально, так и в группе, объединив участников по выбранному ими общему речевому жанру.  

 

Список использованных источников

  1. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение / Н. П. Андрюшина [и др.]. – М.; СПб.: Златоуст, 1999.
  2. Нивина Е.А., Толмачева О.В.Развитие навыков монологической речи на занятиях по РКИ (из опыта преподавания) // Вопросы современной науки и практики, 2017. – №3. – С. 175–182.
  3. Щукин А.Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном: Учебно-методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. – М.: Русский язык. Курсы, 2015.

ВЫЯВЛЕНИЕ ПУТЕЙ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ  СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Литвин Г.И.,

учитель русского языка и литературы 

МАОУ «Гимназия № 52», г. Ростов-на-Дону 

 

FINDING WAYS OF DEVELOPING CREATIVITY 

OF SCHOOLCHILDREN VIA THEATRICAL ACTIVITIES

 

Litvin G.I.

 

Творческая деятельность и развитие творческих способностей человека – это составная часть социальных и духовных направлений современного человека. Слово «Творчество» в общественном смысле означает «искать, изображать нечто такое, что не встречалось в прошлом опыте, индивидуальном и общественном». Творческая деятельность – это деятельность, рождающая нечто новое; свободное искусство по созданию нового продукта, несущего в себе отражение личностного «Я».

Детское творчество – одна из актуальных проблем школьной педагогики. Театральная деятельность – это самый распространенный вид детского творчества. Она близка и понятна ребенку, глубоко лежит в его природе.

Однако театрализованная деятельность и сегодня остается не до конца раскрытой, и далеко не все возможности этой универсальной деятельности исчерпаны. Часто театрализация превращается в подготовку с детьми хорошо отрепетированных представлений. Перед собой я поставила вопрос: «Можно ли работать по-другому? И как?».

Театр – искусство синтетическое, оно воздействует на  зрителей целым комплексом художественных средств: музыка, художественное слово, наглядный образ, изобразительное искусство.

Театрализованная игра близка к сюжетной игре. Сюжетные и театрализованные игры имеют общую структуру. Творчество проявляется в том, что ребенок передает свои чувства в изображаемом действии, варьирует свое поведение в роли. В сюжетной игре нет конечного продукта, а в театрализованной – инсценировка.

Ученые с горечью отмечают, что дети, сидящие часами перед телевизором,  увлеченные компьютерными играми, утрачивают вкус к игре, в том числе и театрализованной.

Опираясь на свои детские воспоминания, К.С. Станиславский отмечал, что именно в процессе раннего общения с театрализованной игрой «…у детей вскрываются тайники их творческой силы».

Процесс творчества обладает большой притягательной силой для детей  школьного возраста, познавших радость первых своих, пусть маленьких, но открытий, удовольствие от театрализованной игры.

Именно на основе творчества мы имеем возможность обогащать и развивать личность ребенка. На наш взгляд, значение этой сферы детской деятельности для творческого развития ребенка столь велико, что она должна иметь достойное место в системе воспитательно-образовательной работы с детьми.

Творческие способности у детей появляются и развиваются на базе театрализованной деятельности. Эта деятельность развивает личность ребенка, прививает устойчивый энтузиазм к литературе, музыке, театру, совершенствует навык воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новейших образов, развивает мышление. У учащихся часто отсутствуют навыки случайного поведения, недостаточно развиты память, внимание и речь. Самый короткий путь эмоционального раскрепощения ученика, снятие сжатости, обучения чувствованию и художественному воображению – это путь через игру, фантазирование, сочинительство. Все это может дать театрализованная деятельность. Являясь более распространенным видом детского творчества, конкретно драматизация связывает художественное творчество с личными переживаниями, ведь театр владеет большой силой действия на эмоциональный мир ребенка.

В учебном кабинете мы оборудовали театральный уголок «КЛИО», где  учащийся может просмотреть иллюстрации к сказкам, познакомиться с каким-нибудь персонажем из сказки, в зависимости от культур (чеченской, русской, еврейской или греческой), поскольку предметноразвивающая среда должна обеспечивать право и свободу выбора каждого учащегося на театрализацию любимой сказки.  

Периодически обновляется материал с учетом проекта «150 культур Дона». Это создает условия для персонифицированного общения с каждым учеником. 

Учитывая полоролевые особенности детей, в центре театра-студии были размещены  материалы, отвечающие интересам, как мальчиков, так и девочек.

На этом этапе осуществляла просветительскую работу с родителями по вопросам развития творческих способностей детей через театрализованную деятельность. Организовала беседы, консультации («Какие бывают театры?»).

Родители активно помогали с костюмами, готовили атрибуты.

Частью работы театра-студии  являются театрализованные занятия с учащимися. Активно уделяется внимание технике речи – чистоговоркам, разминке языка,  упражнениям на гласные и согласные звуки, дыхательным упражнениям, скороговоркам, разминке пальцев, жестикуляции. На занятиях с детьми говорим о различных видах театра, о том, как они возникли. Учащиеся придумывают различные истории, учатся говорить с выражением. Особую роль уделяется развитию у них мимики и жестикуляции.  

На занятиях также часто используются игры, которые развивают у детей память, слуховое внимание, координацию движений, воображение и фантазию. Применяются упражнения и этюды: «Угадай, что я делаю?», «Превращение детей», проигрываются вместе с детьми этюды на основные эмоции «грусть», «радость», «гнев», «удивление», «страх» и др. Такие упражнения развивают у учащихся умение передавать свое эмоциональное состояние с помощью мимики и жестов. А игры на жестикуляцию вызывают особый задор у учеников: «Уходи», «Согласие», «Просьба», «Отказ», «Плач», «Прощание» и др.

Итогом всех занятий является видеоверсия спектакля. Выбираются сказки, согласно выбранной культуре, стихи, пишется сценарий, распределяются роли. Часто такие инсценировки проходят экспромтом. Особенно детям нравится придумывать ремарки самостоятельно. При этом большое внимание уделяется отражению сказочных образов, анализу характера движений, интонации. Также используется такой прием, как импровизация (разыгрывание темы, сюжета без предварительной подготовки).  

Музыка – важная составляющая спектакля и эстетического воспитания учащихся. Она оттеняет, задает характер и ритм каждому герою, каждой мизансцене, подчеркивает ритмичность движений учащихся, их настроение.

Театр, в который мы играем с учащимися, помогает им  узнать самих себя, заявить о себе, попробовать, на что они способны, поверить в себя, перешагнуть через «я стесняюсь», преодолеть робость и скованность, а это способствует формированию положительной «Я-концепции».

 У детей повысился интерес к художественным произведениям, особенно к русской классике, а также у многих детей отмечается эмоциональная отзывчивость на художественные произведения.

В заключение следует отметить, что воспитание творческих способностей учащихся будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд педагогических задач, направленных на достижение конечной цели.

За период своей деятельности учащиеся, с которыми я работала, стали более эмоциональными, более мобильными. Они научились понимать искусство и высказывать свои впечатления открыто и честно. А самое главное, они привлекли к миру театра своих родителей. 

Ребенок, умеющий создавать образ, перевоплощаться и выражать свои эмоции, становится эмоциональной, открытой, культурной и творческой личностью. Приводите детей в театр, играйте с ними, научитесь любить искусство и ребенка в нем!

Надеемся, что, проводимая нами работа в этом направлении не окажется бесполезной, и дети в будущем будут более активно проявлять себя в жизни.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН И РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЕКТА 

ПО ОНЛАЙН-КУРСУ «ДЕЛОВАЯ ПЕРЕПИСКА»

 

Лозовой А.Ю., 

Названова И.А.,

Южный федеральный университет, 

г. Ростов-на-Дону

 

EDUCATIONAL DESIGN AND REALISATION 

OF ON-LINE COURSE «BUSINESS COMMUNICATION»

 

Lozovoy A.Yu.

Nazvanova I.A.

 

Цифровизация – одно из наиболее актуальных и значимых направлений развития и трансформации отечественного высшего образования. Переход на двухуровневую систему подготовки – бакалавриат и магистратура, перераспределение учебной нагрузки в сторону самостоятельной работы студентов привели к необходимости разработки и применения «смешанных» моделей обучения. 

В рамках учебного плана направления 38.03.05 – Бизнесинформатика (Digital-маркетинг) была предложена дисциплина

«BusinessWritingandE-mailing/ Деловая переписка», изучение которой студентами будет реализовано в онлайн-форме, что будет способствовать повышению показателей эффективности кафедры, продвижению образовательной программы на рынке услуг, внедрению новых образовательных технологий в учебный процесс, междисциплинарному взаимодействию сотрудников разных структурных подразделений (курс разработан усилиями сотрудников кафедры менеджмента и инновационных технологий и кафедры иностранных языков ИУЭС ЮФУ).

При проектировании курса для составления карты проекта использовалась модель педагогического дизайна ADDIE (ADDIE – аббревиатура от analysis (анализ), design (проектирование), development (развитие), implement (реализация), evaluate (оценка)) и ключевые тренды развития современного образования: цифровизация – переход на превалирующую цифровую форму передачи информации, микрообучение – разбиение процесса получения знаний на короткие интервальные задания, и дистанционное обучение.

На этапе непосредственного проектирования были сформулированы следующие цели курса «BusinessWritingandE-mailing/ Деловая переписка»: формирование и развитие коммуникативной компетенции будущего бакалавра, обеспечивающей способность обучающегося грамотно и эффективно составлять деловую документацию и вести переписку на русском и английском языке в контексте межкультурного общения в соответствии с требованиями международного делового этикета при решении практических задач в профессионально-деловой сфере; а также разработан и записан контент онлайн-лекций курса в видеоформате с презентациями по следующим темам: 

Введение (вводная часть, цели и задачи курса)

  1. Basic principles of e-communication/ Основные принципы электронного общения.
  2. Stylisticapproachtobusinessvocabulary/ Стилистический подход к деловой лексике.
  3. The structure of a business letter. Language features of creating and structuring of emails / Структура делового письма. Языковые особенности создания и структурирования электронных писем.
  4. Types of business letters / Типы деловых писем.

Размещение контента и доступ к материалам курса осуществляется посредством платформы Moodle (https://moodle.sfedu.ru) и подразумевает использование ряда дополнительных сервисов этой системы управления обучением для освоения содержания предлагаемого учебного материала.

Элемент «Лекция» позволяет разместить видео-лекции, чередуя их с теоретическим материалом и страницами с обучающими тестовыми вопросами. Лекции к настоящему онлайн-курсу были составлены в соответствии с методическими требованиями к видеоматериалам такого рода: содержание каждой лекции разделено на несколько частей, продолжительность части не превышает 15 минут, так как в ином случае утрачивается фокусировка внимания обучающихся, в конце каждой части слушателями предложены контрольные задания тестового характера на множественный выбор. В структуру видео-лекцийвключены слайды, акцентирующие внимание студентов на ключевых идеях и понятиях. Содержание слайдов также заполнено в соответствии с методическими рекомендациями: один слайд – одна идея – одно предложение. При создании слайда использовалось не более трех шрифтов, единая цветовая гамма и единое графическое решение.

В конце каждой лекции предусмотрен общий итоговый контроль прослушанного материала; успешное прохождение контроля является допуском к переходу к следующей части. Последовательность переходов со страницы на страницу заранее определяется преподавателями – соавторами курса, а в нашем случае зависит от ответа обучающегося на контрольные вопросы. Этот элемент также предполагает возможность комментирования преподавателем ответов студентов.

Элемент «Тест» позволяет загрузить наборы тестовых заданий, в нашем случае он используется для промежуточного и итогового тестирования. Этот сервис платформы Moodle позволяет создавать различный по структуре контрольно-измерительный инструментарий – задания с несколькими вариантами ответов, с выбором верно/неверно, задания, предполагающие короткий текстовый ответ, на соответствие, написание эссе. 

Элемент «Вики» предполагает совместную групповую работу студентов по созданию текстового документа. Этот элемент специально был разработан для создания, хранения, структуризации текста (гипертекста) путем взаимодействия пользователя с веб-сайтом. Любой участник курса имеет право редактировать wiki-текст. Все правки wiki-статей хранятся в базе данных платформы, преподаватель может запрашивать любой предыдущий вариант текста для сравнения. В настоящем курсе инструментарий Wiki используется обучаемыми для совместной работы обучающихся по созданию и редактированию разных видов деловых писем, обновления и изменения их содержания. 

Элемент «Глоссарий» позволяет авторам курсов создавать список необходимых терминов. Наличие такого словаря, содержащего определения ключевых терминов, используемых в содержании курса, крайне важнодля успешной внеаудиторной самостоятельной работы обучающихся. Предварительное ознакомление студентов со специальной лексикой курса позволяет улучшить качество восприятия лекций, снимает трудности при аудировании лекционного материала на русском и английском языках.

С помощью сервиса «Чат» пользователи курса имеют возможность обмениваться текстовыми сообщениями, доступными как всем участникам дискуссии, так и отдельным участникам по выбору. В настоящем курсе в элементе «Чат» организована деловая игра в режиме реального времени: обучающиеся выполняют определенные роли в переписке виртуального предприятия, предусматривающие создание деловых писем разного типа, их оформление и отправку адресату, с последующей оценкой последним формы, содержания, структуры и уровня достижения коммуникативной цели отправителем. Ход деловой игры дистанционно контролируется организатором курса – преподавателем.

В настоящий момент онлайн-курс разработан и выгружен в сервис Moodle на английском языке, но дополняется параллельными модулями на русском, французском и немецком языках.

Реализация курса в онлайн-формате позволяет повысить уровень коммуникативной компетенции в условиях переноса основной образовательной нагрузки в сферу самостоятельного освоения учебного материала:

  • онлайн-обучение дает возможность организации и контроля внеаудиторной, самостоятельной работы студентов онлайн-инструментами на протяжении всего периода освоения курса (цифровой след);
  • специфика электронных средств обучения (презентаций, тестов, видео, чата) повышает эффективность донесения учебного контента курса (у обучающихся также есть возможность многократно пересматривать

урок);

  • у обучающихся появляется возможность выбора последовательности и индивидуального темпа освоения содержания обучения.

Кроме того, онлайн-обучение предполагает больше возможностей для индивидуализации образовательного процесса студента, позволяет говорить о возможности формирования его индивидуальной образовательной траектории.

 

Список использованных источников

  1. Лозовой А.Ю. Воспитательный потенциал дисциплины «Иностранный язык» в техническом вузе // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – Ростов-на-Дону: Южный федеральный университет, 2013. – № 7. – С. 045–050.
  2. Богданов В.В., Лозовой А.Ю. Образовательный потенциал рефлекcивной стратегии сознания в освоении иностранного языка // Современные проблемы науки и образования. – Пенза: Издательский Дом «Академия Естествознания», 2016. – № 5. – С. 182–183.

РЕАЛИЗАЦИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ИДЕЙ 

В УНИВЕРСИТЕТСКОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

 

Мачай Т.А.,

канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой ГОУВПО «Донецкий национальный  технический университет»,  г. Донецк, ДНР  

 

REALISATION OF INNOVATIVE IDEAS 

IN UNIVERSITY EDUCATION

 

Machay T.A.

 

Постановка научной проблемы и ее значение. В современной лингвистике коммуникацию рассматривают как процесс общения, взаимодействия не только отдельных личностей, но и больших объединений членов общества. Ценность общения ученые видят в возможности самоопределения, самореализации и самоутверждения. Одни современные лингвисты убеждены в том,  что  общение – это целенаправленный процесс, и выделяют в нем три типа взаимосвязи и взаимодействия людей:  обмен информацией (и это собственно коммуникация), связи и влияния  коммуникантов  (интеракция)  и восприятие информации, опыта, умений, эмоций (Ф.Бацевич и др.). Другая группа современных ученых считает, что коммуникация – это только  реализация передачи информации. 

Сторонники  первой  группы  убеждены  в том,  что   процесс  общения  характеризуется структурной точностью:  обязательным  наличием адресанта и адресата, самой передаваемой информации, способов ее передачи, возможных  реакций коммуникантов.

Анализ содержательных составляющих  дискурса как продукта реализации  передаваемой информации, лингвокогнитивных аспектов  его понимания, а также вопросы моделирования дискурса  предопределили интерес  исследователей к изучению  проблем нарушения коммуникации

(Л.Р. Безуглая, Л.В. Короткова, С. Левин, Z. Livnat, E. Schegloft, D. Sperber,  E. Weizman). Среди лингвистов нет единого мнения  по поводу природы причин, препятствующих пониманию продукта коммуникации – дискурса, или, например, вызывающих его частичное  недопонимание.

Вопросы непонимания или недопонимания содержания дискурса во многом предопределены его когнитивно-коммуникативной природой.  Непонимание реципиентом воспринимаемой информации  наблюдается  вследствие некорректности содержательных составляющих дискурса, получению информационно неполного концепта. По мнению некоторых лингвистов, это может быть обусловлено  также неправильным или неадекватным концептом  текста/дискурса. В качестве составляющих может выступать прагматическое содержание текста/ дискурса.

Исследование коммуникативных барьеров в общении специалистов, выделение лингвокогнитивных и коммуникативных факторов, являющихся источниками непонимания прагматического содержания текста/дискурса предопределяет интерес к их изучению. 

В настоящее время лингвистами уделяется  большое внимание разноаспектному изучению текста / дискурса как важнейшему компоненту коммуникации не только специалистов, но и не специалистов. Ученыетеоретики широко исследуют  этот продукт речевой деятельности в попрежнему актуальных направлениях: структурно-семантическом, функциональном, коммуникативном и когнитивном. Анализу подвергаются  такие черты текста,   как связность, цельность, его структура. Пристально изучается вариантность выбора средств оформления текстовой информации. Большое количество приверженцев  антропоцентрического подхода к исследованию текста рассматривают его в триаде: адресант – текст – адресат. Это делает возможным и интересным  изучение языковой личности, создающей или воспринимающей текст.

Цель нашего исследования – проанализировать современные теоретические разработки лингвистов – текстологов, для которых текст  является  непременным компонентом коммуникации, и выработать рекомендации по внедрению полученных  ними результатов в университетский курс «Русский язык и культура речи» в техническом вузе.

Актуальность рассматриваемой проблемы состоит в том, что на современном этапе наблюдается отсутствие изучения коммуникативных потребностей студентов технических вузов в процессе их продуктивной речевой деятельности  как на уровне порождаемого письменного текста, так и устного сообщения; их речевой индивидуальности, их языковой личности, отражаемой в продуцируемом тексте (сообщении).

Интересным является предложение  исследователей Н.Д. Голева, Н.В. Мельник и др. рассматривать текст как персонотекст [1, 6], то есть как  речевой продукт, в котором  отражается языковая личность автора и   предполагаемого адресата. В связи с этим лингвоперсонология  делает текст особым предметом изучения, исследованию персонной сущности языковых единиц  начинают уделять особое внимание. По мнению ученых, анализ текста с точки зрения изучения отражения в нем личности, авторской индивидуальности изложения информации  можно осуществлять, привлекая речевые произведения  разных стилей и жанров. На наш взгляд, интересной является предложенная Н.Д. Голевым система критериев типологии персонотекстов: «содержательный – формальный;  внутритекстовый – затекстовый;  интуитивный (художественный) – рациональнологический;  механический – осмысленный;  «окультуренный» – природный; профессиональный (филологический) – наивный;  субъективный – объективный» [1].

На наш взгляд, реализация идеи, предложенной Н.Д. Голевым в курсе изучения дисциплины «Русский язык и культура речи» может быть реализована, во-первых, в ходе анализа авторской манеры изложения информации в тексте любого стиля и жанра, а, во-вторых, в процессе порождения продолжения этого текста или изменения его окончания с последующим комментарием структуры полученного продукта и использованных языковых средств, отражающих индивидуальность уже нового автора.

В последние годы в современной отечественной лингвистике  активизировалось изучение образа человека как создателя языка. Ведь в языке и с помощью языка он отображает самого себя: свое сознание, свою индивидуальность и то, как он видит окружающий мир. По утверждению ученых, человек может выступать одновременно и субъектом, и объектом в процессе языковой/ речевой деятельности. Такая природа языкового образа человека обусловила обращение ученых к содержательно ориентированным единицам языка разных уровней, а также к разным речевым жанрам. Именно этим объясняется стремление описать языковой образ человека, используя речевой жанр.

Субъективная языковая деятельность человека  соотносится учеными с  результатами его речетворческой активности (с объективно существующим  языковым образом человека-объекта) [2]. Следовательно, для семантической характеристики  языкового образа человека важен комплексный подход. Он предусматривает взаимодополнение теоретических положений и практических выводов. Посредством речевого жанра в современной антропологии вполне осуществимо исследование индивидуальных особенностей  языковой личности, ее коммуникативной компетенции и отображенных в языке результатов речетворческой активности человека.

 В настоящее время в отечественном языкознании выделилось особое направление, которое изучает языковую личность с точки зрения описания ее речевого портрета. По определению лингвиста С.В. Леорды, языковая личность, воплощенная в речи, представляет собой речевой портрет [4]. В речевом портрете могут отражаться самые разные аспекты характеристики личности: возрастные, гендерные, социальные, психологические, этнокультурные и др. Вопросы анализа речевого портрета личности изучали многие ученые: М.В. Панов, Л.П. Крысин, Т.П. Тарасенко, М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанова, Л.Н. Чурилина, Т.М. Николаева и другие. Как правило, исследователи описывали один или несколько уровней реализации языковой личности. В основном рассматривался вербально-семантический уровень, предпочтение отдавалось характеристике лексических и грамматических особенностей речи. Однако следует отметить, что в некоторых исследованиях предпринимались попытки описания коллективного речевого портрета (например, научные работы С.В. Мамаевой, Б.Я. Шарифуллина, Н.В. Солодянкиной, А.В. Хвостовой и др.

Особый интерес вызывает исследование, выполненное и описанное Н.В. Солодянкиной и А.В. Хвостовой, посвященное анализу целостного речевого портрета студента-филолога по основе трехуровневой модели языковой личности Ю.Н. Караулова.  

Согласно концепции Ю.Н. Караулова структуру языковой личности целесообразно рассматривать как многоуровневую, точнее трехуровневую. На первом вербально-семантическом уровне анализируется лексикон, в качестве единиц характеризуются отдельные слова и отношения между ними. На втором лингвокогнитивном уровне изучаются единицы, представляющие собой теоретические или обыденные обобщенные понятия, идеи, концепты. На третьем мотивационно-прагматическом уровне исследуются особенности ролей  участников коммуникации   [3].

На наш взгляд, представляется целесообразным внедрение положений концепции Ю.Н. Караулова об уровневой структуре языковой личности в университетский образовательный процесс в курс «Русский язык и культура речи» для оптимизации учебного процесса при совершенствовании обучения продуктивным видам речевой деятельности.

Например, рассматривая вербально-семантический уровень на материале письменных текстов (приветственной речи и текста любого письма Д.Лихачева к молодежи), можно в письменной речи студентовнефилологов констатировать штампы, стандартные построения, свидетельствующие о некоторой консервативности, слабо выраженном творческом начале.

Исследуя лингвокогнитивный уровень материалов письменных и  устных  текстов, выполненных студентами-нефилологами, можно зафиксировать недочеты и наметить пути коррекции   и совершенствования  навыков и умений выбора слов, являющихся центрами ассоциативносемантических узлов.

При анализе мотивационно-прагматического уровня созданных студентами нефилологического уровня подготовки  речевых продуктов разных жанров  становилось целесообразным внимание к соответствию речи студентов-нефилологов  коммуникативным условиям. Для этого исследуемый материал соотносился с основными требованиями к жанрам, в которых он реализовывался (письменные тексты – приветственная речь; устные тексты – доклад, информативное сообщение, убеждающая речь).

Исследование речевого портрета студента-нефилолога может быть продолжено и углублено на основе анализа письменных и устных текстов других жанров с целью выработки рекомендаций для совершенствования учебного процесса и формирования умений продуктивной речевой деятельности студентов-нефилологов. Кроме того, представляет интерес исследование коммуникативных барьеров в общении специалистов, выделение лингвокогнитивных и коммуникативных факторов, являющихся источниками непонимания прагматического содержания текста/ дискурса.

 

Список использованных источников

  1. Голев Н.Д. Лингвистические и лингводидактические проблемы языкового образования в техническом вузе (опыт построения концепции)//Прикладная филология в сфере инженерного образования. Т.1.Методология и методика языкового обучения в техническом вузе. – Нортхэмитон: Томск.2004. – 203 с.
  2. Голев Н.Д., Сайкова (Мельник) Н.В Лингвоперсонология: проблемы и перспективы // Вопросы лингвоперсонологии: Межвузовский сб. научных трудов. Ч.1. / Алт. гос. техн. ун-т им. И.И. Ползунова. – Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2007. – 167 с.
  3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: КомКнига, 2006. – 264 с.

4.Леорда С.В.Речевой портрет современного студента (Электронный ресурс). – Режим доступа: http:\ www.disforever.ru\ order.php?id= 714. 5. Лингвистика человека: антология / под ред. Л.Б. Никитиной,

Н.Д. Федяевой. – Омск, 2012.– 174 с.

  1. Мельник Н.В. Текст как предмет лингвоперсонологии русского языка. Русская языковая личность в современном коммуникативном пространстве (Текст): Матер-лы Межд. научн. конф.(22-23 ноября 2012г) / отв. ред. Е.В. Белогородцева. – Бийск: ФГБОУ ВПО «АГАО», 2012. – С 136– 142.
  2. Никитина Л.Б. Языковой образ человека, языковая личность, речевой жанр: к вопросу о комплементаризме лингвистического описания. Русская языковая личность в современном коммуникативном пространстве: Матер-лы Межд. научн. конф. (22-23 ноября 2012г) / отв. ред. Е.В. Белогородцева. – Бийск: ФГБОУ ВПО «АГАО», 2012. – С. 17–21.

8..Солодянкина Н.В., Хвостова А.В. Речевой портрет студента филолога.  Русская языковая личность в современном коммуникативном пространстве (Текст): Матер-лы Межд. научн. конф. (22-23 ноября 2012г) / отв. ред. Е.В. Белогородцева. – Бийск: ФГБОУ ВПО «АГАО», 2012. – С. 155– 159.

К ВОПРОСУ О ПРЕОДОЛЕНИИ ДИАЛЕКТНОГО ВЛИЯНИЯ 

НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Минаева Н. А.,

Таганрогский институт имени А. П. Чехова (филиал) 

ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог

 

HOW TO OVERCOME DIALECTAL INFLUENCE 

ON FORMONG ORPHOEPIC CULTURE 

OF PRIMARY SCHOOL LEARNERS

 

Minaeva N.A.

 

Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуется поиском эффективных путей обучения, ориентированного на усиленное внимание к функциональному аспекту изучаемых явлений языка. Это предполагает целенаправленное наблюдение за особенностями использования языковых средств не только в разных стилистических проявлениях литературного языка, но и в специфическом, региональном аспекте, характеризующем языковые особенности той или иной местности. В исследованиях последних лет отмечается, что методические идеи использования в процессе обучения региональных языковых средств еще не нашли полноценной разработки и внедрения в современную практику преподавания русского языка в школе. Воспитание произносительной культуры речи учащихся может стать одним из направлений такой работы. 

Произносительная культура имеет и собственно учебное значение, так как она важна для усвоения фонетики, для формирования умений выразительного чтения, для осознания правил синтаксиса и пунктуации. Известный методист Н. П. Беляева под произносительной культурой понимает речевые навыки (фонетические и фонологические), необходимые для произнесения слова и предложения в соответствии с литературной нормой. Основой всех произносительных навыков является, по мнению ученого, хорошая дикция, т.е. правильные и энергичные артикуляции звуков речи и их компонентов [1, с. 5]. 

При формировании произносительной культуры необходимо одновременное становление у учащихся произношения, подчиняющегося орфоэпическим нормам русского литературного языка, с одной стороны, и произношения, отвечающего требованиям разборчивости, внятности, отчетливости – с другой. 

К основным факторам, влияющим на процесс формирования, развития и совершенствования произносительной культуры, относятся: 

  • семья, задающая ребенку нормы речевого поведения (местный говор становится как бы родным языком, усвоенным с раннего детства. Устранить диалектные произносительные черты крайне трудно и удается самостоятельно не каждому);
  • речевая среда учреждений, которые посещает ребенок (детский сад, школа, лицей, клуб детского творчества и др.). Для того, чтобы организовать работу, направленную на преодоление диалектных произношений, необходимо самому учителю ориентироваться в особенностях местных говоров.
  • средства массовой коммуникации (СМК), которым в современном обществе принадлежит исключительная роль в распространении литературного произношения и поддержания его единства.

Исследов